Hvordan påvirkes bibliotekarrollen av nye Læringsformer for voksne?

Den pedagogiske litteraturen fra 1970-årene er preget av to hovedoppfatninger. Den ene er produktorientert, den andre prosessorientert. For den første er det sentralt å gi direkte hjelp, gjerne konkrete svar. For den andre vektlegges det å gi hjelp til selvhjelp. Denne todelingen tar oss rett inn i diskusjonen om læringsmetoder i dagens utdanningsinstitusjoner, og derfor også til spørsmålet om bibliotekets rolle i læringsprosessen. Hva kan forventes av bibliotekarene? Hva kan forventes av brukerne? Svarene vil naturligvis variere med typen bibliotek. Vi har i denne oppgaven valgt å se bort i fra folkebiblioteksektoren. I fag- og forskningsbibliotek tilknyttet utdanningsinstitusjoner står man langt friere til å definere forventninger og krav, både når det gjelder brukernes egeninnsats og bibliotekarenes bidrag til undervisning, instruksjon og veiledning. Hver enkelt utdanningsinstitusjon kan definere forventninger og krav ut i fra egen læringsstrategi og informasjonsbehov.

Vi har i denne prosjektoppgaven valgt å se nærmere på hvordan bibliotekarrollen påvirkes av nye læringsformer for voksne. Vårt ønske var å gjøre oss kjent med de nye læringsteoriene, og gjennom det forsøke å forstå hvordan bibliotekarens arbeid påvirkes og endres. Hvordan var det tidligere? Hva er nytt? Hvilke behov har dukket opp? Er bibliotekarene seg bevisst sin pedagogiske rolle, og har endringene fått, eller bør de få, konsekvenser for bibliotekarenes egen utdanning?

Vi vil innledningsvis ta for oss sentrale pedagogiske utviklingstrekk og læringsteori for voksne, før vi forsøker å knytte disse til styringsdokumenter innen norsk utdanningspolitikk. Vi legger vekt på prosjekt- og problembasert læring, og ser nærmere på begreper som undervisning og veiledning. Vi har valgt å bruke handelshøyskolen BI som casestudie, og vil forsøke å kartlegge bibliotekarenes rolle i skolens pedagogiske arbeid.

Siden vi har valgt å ta for oss læringsformer for voksne, har vi sett på ulike definisjoner av begrepet voksen. Når kan vi sies å være voksne?

1. Når vi kan reprodusere, dvs. tidlig ungdom?

2. Ved myndighetsalder, dvs. 18 år?

3. Når vi fyller rollen med fulltidsarbeid, ektefelle, barn osv?

4. Når vi har utviklet et selvbilde der vi er ansvarlige for vårt eget liv?

I læringssammenheng er den siste definisjonen mest aktuell (Wisløff, 1998). Vi velger derfor å forholde oss til denne.

Til toppen

2. Metode og prosess

I tillegg til å lese aktuell litteratur, har vi intervjuet Hild Kvalvaag Halvorsen, avdelingsbibliotekar ved hovedbiblioteket og informasjonsansvarlig ved BIs læringsressurssenter i Sandvika, og Idunn Bøyum, avdelingsbibliotekar ved Biblioteket NMH/BI Oslo. Vi intervjuet førstnevnte tidlig i prosessen, og fikk gjennom det en innføring som inspirerte til nærmere problemdefinering. Vi ble av Halvorsen rådet til å ta kontakt med Bøyum, og var glad for at vi fikk rådet så tidlig i prosessen at det ble tid også til dette. Intervjuet med sistnevnte skjedde etter at vi hadde lest aktuell litteratur og var kommet i gang med skrivearbeidet. Vi forventet å få utfyllende og fordypende informasjon, men opplevde i stedet å møte et bibliotek med tildels andre prioriteringer. Mens man i Sandvika synes å sette veilederrollen i fokus, blir det i Oslo lagt større vekt på å ”jobbe seg inn” med bibliotekfaglig undervisning som en del av fagplanen. Denne ”overraskelsen” medførte en del diskusjon. Intervjuet med Bøyum, og det faktum at BI Sandvika i liten grad forholder seg til veilederrollen som et bevisst strategivalg, førte til at vi valgte å konsentrere oss mindre om veilederrollen enn først tenkt. Den er allikevel ikke utelatt.

Til toppen

3. Pedagogiske hovedtrekk

Pedagogikk er vitenskap om oppdragelse og undervisning. Hva er så læring? Det finnes en rekke definisjoner. Vi vil her begrense oss til å presentere to av dem. I den behavioristiske tradisjonen defineres læring som ”en relativt permanent atferdsforandring som
oppstår på grunnlag av erfaring" (Hilgard og Atkinson, gjengitt etter Imsen, 1991, s. 184). Læringen viser seg ved at en kan gjøre noe (synlig) som man ikke kunne gjøre før læringen. Den kognitive definisjonen av læring ”omfatter alle forandringer i menneskets personlighetsliv som ikke direkte eller indirekte kan føres tilbake til visse arvelige bestemte faktorer" (Harbo og Myhre 1963, gjengitt etter Enerstvedt, gjengitt etter Imsen, 1991, s. 184). Læring sees her som en indre prosess, og kan ikke observeres direkte.

3.1. Behaviorismen

What would you have him think about, when you do all the thinking for him? (Rousseau)

Flere av teoriene bak metoder og læring, har grunnelementer fra atferdpsykologi og filosofi. Innenfor pedagogikken har behaviorismen vært utbredt som læringsteori, og denne bygger på en empirisk idétradisjon. Tradisjonelt har utdanningssystemene vært knyttet til behavioristiske tenkemåter. Behaviorisme grunner på teorier fra den russiske fysiologen og psykologen Ivan Pavlov, men gjennombruddet for de behavioristiske ideer sto den amerikanske psykologen B. F. Skinner (1904-1990) for. Skinner observerte at individer ble påvirket positivt ved å få en eller annen form for belønning (Säljö, 2000, s. 53). Denne teorien eller tenkningen var dominert av læringsresultater med kompetanse innenfor problemløsing, og ble særlig brukt innenfor yrkesutdanning.

3.2. Humanisme og andragogikk

Vi skal videre se på noen idéretninger og pedagogiske grunnsyn, som har vært utgangspunkt for undervisning innenfor voksnes utdanningssystem. Humanistiske retninger vokste frem på 1970-tallet. Sentrale begreper som frihet, tillit, aktivt samarbeid, deltakelse og selvstyrt læring kom til å bli forutsetninger for hvordan læring best kunne ivaretas. Under humanistiske retninger finner vi progressivismen, som er personifisert ved den amerikanske filosofen John Dewey (1859-1952). Han kjenner vi gjennom slagordet ”learning by doing”. Erfaringslæring utgjør grunnlaget for denne retningen, og stikkord for hans metode er prosjektorientering og problemløsing (Wisløff, 1998).

Andro betyr mann, mens pedos betyr barn. Inntil ganske nylig har voksne blitt undervist som om de var barn, men de siste tiårene har interessen økt for andragogikken, som beskjeftiger seg med teorier om voksnes læring og undervisning (Wisløff, 1998, s. 70). Noen hevder at andragogikken kan spores tilbake til Platon, men det er amerikaneren Malcom Knowles som har fått æren for å ha introdusert begrepet. Knowles innså at voksne trengte andre læringsstrategier enn barn, og utviklet på bakgrunn av dette en teori for voksnes læring. Vi vil se nærmere på dette i et senere kapittel. Også brasilianeren Paulo Freire har beskjeftiget seg med voksnes læring. Han påpeker at undervisningen lider av fortellersyken. Han kaller dette ”bankoppfatningen” av undervisning, der elevene sees som oppbevaringssteder for innskudd. Bevis og Watson støtter seg til Freire når de hevder at den behavioristiske pedagogikken er med på å passivisere studentene og opprettholde det paternalistiske lærer/elevforholdet (Wisløff, 1998, s. 36) De flytter fokus fra hva det undervises i, til hvordan, og vektlegger lærernes omsorg. Læreren må gå i allianse med studentene. Undervisningen blir da oppdagende læring, og veiledning kan virke som et mer berettiget begrep, i det hovedoppgaven blir å skape et klima, en struktur og en dialog som fremmer kunnskapstilegnelse. Lærerne må bli flinkere til å stille gode spørsmål heller enn å gi gode svar. Vi kommer tilbake til diskusjonen vedrørende undervisning og veiledning, og nøyer oss avslutningsvis her med å påpeke at andragogikken forutsetter individualistiske arbeidsmåter, der selve læringsprosessen står i fokus.

3.3. Konstruktivismen

All læring handler om kompetanse, og med kompetanse blir vi i stand til å mestre. Hvem skal så bestemme hva vi skal lære og hvordan vi skal lære det? Innenfor det konstruktivistiske synet på læring, er det studentenes egen rolle og egne iakttakelser som blir vesentlige. Det forventes at studenten selv skal bygge opp, eller konstruere, sin kunnskapskapital.

Den østerisk-amerikanske filosofen og naturviteren Ernst von Glasersfeld definerer konstruktivismen slik:

1. Kunnskap blir ikke tilegnet passivt, verken gjennom sansene eller gjennom

kommunikasjon. Kunnskap blir aktivt produsert av det betraktende subjektet.

2. Betraktningens funksjon er adaptiv og tjener subjektets organisering av den erfarte

verden, ikke oppdagelsen av en objektiv virkelighet.

Konstruktivismen er sprunget ut av et kognitivt læremønster, der det handler om å tilegne seg ny viten ut i fra tidligere kunnskap. Man er selv ansvarlig for å delta og reflektere aktivt under læreprosessen. Terje Manger (2000, s. 49) mener at for å lære i voksen alder må læringen være styrt av en indre motivasjon, det vil si tro på at utfallet av en situasjon avhenger av egne handlinger.

Å lære å lære handler om å erfare at årsaksforhold kan være sammensatte, eller at det kan være flere måter å løse problemer på. ”Læring er følgelig en aktiv og konstruktiv genetisk utviklingsprosess av erfaringer som må fortolkes og endres gjennom stadig nye erfaringer”(Piaget gjengitt etter Moe, 2000, s. 22). En konstruktivistisk læreplan er utformet slik at elevene blir involverte og får forpliktelser ut i fra egne forutsetninger. Planen må være utformet slik at det tematisk og begrepsmessig er rom for å stille spørsmål (Moe, 2000, s. 162). I en videreføring av dette, som gjerne kalles sosialkonstruktivisme, poengteres det at viten skapes i menneskers sosiale samvær, i et læringsfelleskap. Kunnskap ligger ikke i mennesket selv, men i det fellesskapet man inngår i.

Kort oppsummert kan man si at behaviorismen er lærerstyrt undervisning som benytter ytre stimuli som motivasjonsfaktor, mens konstruktivismen viser til aktivitetsorientert undervisning og indre motivasjon. Sosialkonstruktivismen legger vekt på problem- og aktivitetsorientert undervisning i grupper, der et godt læringsmiljø har avgjørende betydning.

Til toppen

4. Andragogikkens teoretiske grunnlag

Vi har valgt å definere voksne psykologisk. Vi er voksne når vi har utviklet et selvbilde der vi er ansvarlige for vårt eget liv. Behovet for selvbestemmelse er derfor sentralt i andragogikken. Knowles (Wisløff, 1998, s. 74) skilte i begynnelsen mellom pedagogikken og andragogikken, og så modellene nærmest som motsetninger. Han påpekte blant annet at voksne ønsker innsikt i hvorfor de skal lære noe, og ikke motiveres av eksamen eller forfremmelse. Voksne har behov for å bli behandlet som ansvarlige og misliker at andre overprøver dem. Erfaringer er ofte læringens beste ressurs. Teknikker som problembasert læring, case-metoder etc. er derfor bedre egnet enn tradisjonelle overføringsteknikker, som forelesninger og lærebøker. Alt dette står i motsetning til den tradisjonelle pedagogikken, hevdet Knowles. Han modererte seg imidlertid senere. Kritikere hevder blant annet at det er større forskjeller mellom den måte menn og kvinner lærer på enn mellom barns og voksnes læring. Det har også vist seg at barn kan lære bedre etter den andragogiske modellen, og at den pedagogiske fungerer bedre enn den andragogiske i situasjoner hvor studentene skal tilegne seg svært ukjent og ny kunnskap. Læresituasjonen vil derfor avgjøre hvilken modell som er mest hensiktsmessig (Wisløff, 1998, s. 75).

Til toppen

5. Norsk utdanningspolitikk

Etter å ha sett på grunnlinjene i pedagogikken og andragogikken, som viser en utvikling i retning av stadig mer aktive studenter og en vektlegging av læringsmiljø og større variasjon i undervisningsformene, vil vi forsøke å se hvordan disse teoriene kommer til uttrykk i norsk utdanningspolitikk. Det er også essensielt å se på bibliotektjenestenes tilknytning til utdanningssektoren. Har bibliotekene fått en mer sentral rolle og en pedagogisk begrunnelse i retningsgivende dokumenter? Siden vi i denne oppgaven forholder oss til voksne, ser vi bort fra R94 og L97. Det er allikevel på sin plass å nevne at morgendagens studenter vil ankomme høyskole- og universitetsbibliotekene med helt andre krav enn tidligere studenter. Tove Pemmer Sætre (2002, s. 60) understreker dette i sin hovedfagsoppgave i pedagogikk "Biblioteket som læringsarena med bibliotekaren som pedagog":

Realiteten kan også være slik at hvis elevene gjennom grunnskole og videregående opplæring trenes opp til

informasjonssøking og kritisk bruk av forskjellige typer kunnskapskilder via biblioteket, vil den

pedagogiske rollen til fagbibliotekene forsterkes ved at studentene selv tar initiativ til slike lærings-aktiviteter

på biblioteket, som en naturlig del av studiet.

Fag- og forskningsbibliotek er plassert under Undervisnings- og Forskningsdepartementet, og har således en formell tilhørighet til utdanningssektoren. Spørsmålet er om de har en videre pedagogisk begrunnelse.

5.1. Livslang læring

Jeg elsker å lære, men hater å bli undervist ( Winston Churchill).

Livslang læring og mulighetene for utdanning i voksen alder er viktige prinsipper i norsk utdanningspolitikk. Utredningen "Livslang læring" (NOU, 1986) behandler blant annet pedagogiske prinsipper av særlig betydning for voksnes læring, og nye former for læring.

Det presiseres at voksenpedagogiske prinsipper i stor grad er generelle prinsipper for læring, det er ingen klar grense mellom måten barn og voksne lærer på. Den vesentligste forskjellen er at voksnes opplæringsdeltakelse er f r i v i l l i g. Det må derfor tas spesielt hensyn til motiveringen for læring. Tidligere antok man at læreevnen avtok raskt med alderen, men dette synet har endret seg. Man er nå fortrolige med at voksne har god evne til å lære, men læreevnen må tas i bruk, utvikles og stimuleres.

Det faktum at voksne har mer kunnskap og erfaring å dra nytte av, må tas hensyn til i undervisningsoppleggene. Selve læringen blir definert som prosessorientert og problembasert:

Man lærer, men undervises ikke. Man lærer fordi man skal løse problemer eller oppgaver, og

læringsresultatene blir tatt i bruk etter hvert i selve læringsprosessen. Læringen er ikke en isolert funksjon,

men en naturlig del av arbeidsprosessen. Man utformer selv læringsprosessen, og har tilfredsstillelsen ved

selv å finne frem til resultatene. Det utvikler også evnen til å ta ansvar og treffe beslutninger. Vi må kunne

regne med at utviklingen av slike læringsformer vil spre seg stadig mer (ibid, s. 132).

Bibliotekenes funksjon som pedagogisk verktøy i livslang læring er ikke omtalt i utredningen. Kapittelet "Praktiske og økonomiske tilrettelegginger for livslang læring" (ibid, s. 115) burde etter vår mening dekket noe om bibliotekenes rolle.

Til toppen

5.2. Kompetansereformen

Bakgrunnen for kompetansereformen er NOU 1997:25 ”Ny kompetanse”, og Stortingsmelding nr 42 (1997-98). I utredningen, som omhandler etter- og videreutdanningspolitikken i Norge, tas bibliotekene opp som eget punkt under kapittelet "Nye opplæringsarenaer og utfordringer i tilbudsmiljøene". Nye arenaer for kompetanseutvikling er et sentralt tema og følgende uttalelse er sakset fra hovedpunktene i kapittel 12 (NOU, 1997, s. 114): "Fleksibilitet fra tilbyderne for å møte kompetansebehovene er nødvendig, og ny kompetanse må utvikles gjennom økende kontakt mellom tilbudsmiljøene og etterspørrerne." Bibliotekene er i denne sammenheng en viktig tilbyder, etterspørrerne er alle som er i utdanning. I følge utredningen (ibid, s. 115) skal kombinert bruk av utdanningsinstitusjonens bibliotek og det lokale folkebibliotek dekke studentenes behov for informasjon. Dette er nevnt spesielt i forbindelse med fjernstudentene, og den desentraliserte studiemodellen.

Med den forventede økningen i antallet som deltar i etter- og videreutdanning utenfor studiestedene, vil det

oppstå et betydelig press på tjenester og ressurser i fagbibliotek og folkebibliotek. Dette innebærer at det er

nødvendig for biblioteksektoren å planlegge og iverksette forskjellige tiltak for å møte etterspørselen. For

eksempel kan slike tiltak iverksettes ut i fra en helhetlig strategi som de statlige bibliotekmyndigheter i

fellesskap utarbeider (ibid, s. 115).

Når det gjelder kompetanseheving for bibliotekarene nevnes det spesielt at dette er nødvendig innenfor informasjonsteknologi og pedagogikk (ibid, s.115). Dette understreker hvordan bibliotekarens rolle som pedagog blir sett på som en viktig del av ny utdanningsstruktur og nye undervisningsformer. (Utfordringen med ny teknologi behandles ikke i denne oppgaven.)

Den nyeste store offentlige utredningen om høyere utdanning og forskning i Norge, "Frihet med ansvar" (NOU, 2000), har med et eget kapittel om bibliotek. I innledningen blir betydningen av bibliotektjenesten slått fast ( gjengitt i Sætre, 2002):

Fag- og forskningsbibliotek har vært grunnsteiner ved etableringen av universiteter fra de eldste tider. Et

universitet er utenkelig uten et fag- og forskningsbibliotek og et godt bibliotek er en av forutsetningene for

et universitets faglige kvalitet (NOU, 2000, s. 362).

Det nevnes videre at samarbeid mellom bibliotek- og undervisningspersonale er avgjørende for å oppnå ønsket kvalitet i undervisning og læringsmiljø.

Norsk voksenpedagogisk institutt (NVI) (2000) har avgitt en vurdering av NOU 2000:14 ”Frihet med ansvar”. Denne er også kjent som Mjøsutvalgets utredning. I avsnittet om bibliotekene i høyere utdanning blir følgende vurdering gitt:

NVI vil understreke så vel de lokale bibliotekenes som de sentrale fag- og forskningsbibliotekenes betydelige oppgaver og potensiale i forhold til kompetansereformen. På grunnlag av dette vil NVI støtte forslag om å etablere ordninger som sikrer alle mennesker under utdanning (grunn-, etter- og videreutdanning) tilgang til nødvendig informasjons- og dokumentasjonstjenester, uavhengig av hvor de bor i landet. Ressurser til etter- og videreutdanning i arbeidslivet bør inkludere midler til kjøp av tilpassete informasjons- og bibliotektjenester, herunder også elektroniske tilbud via Internett.

5.3. Kvalitetsreformen

Den såkalte kvalitetsreformen er en omfattende reform innen høyere utdanning, som blir innført som en prøveordning fra og med høsten 2002. I tillegg til ny gradsstruktur og nytt karakter- og evalueringssystem, er også nye læringsformer og tettere oppfølging av studentene vesentlige punkter. Vi kan altså forvente en økt bruk av prosjekt- og problembasert læring som undervisningsformer innen høyere utdanning, noe som igjen vil få konsekvenser for fagbibliotekene. Dette byr på utfordringer når det gjelder samarbeid mellom lærere og bibliotekarer, samtidig som det utfordrer bibliotekarens rolle som pedagog.

Til toppen

6. Nye læringsformer

Hvorfor skal man endre på undervisningsformene? Dagens samfunn er preget av en enorm kunnskapsutvikling, hvor kunnskapen endrer seg fort. Det stilles store krav til fleksibilitet og evne til hurtig omstilling, evne til å søke og finne relevant informasjon, det vil si evne til livslang læring. I følge Bjørke (1996) er en av de største svakhetene ved tradisjonell timeorganisering av undervisningen, at studentene ikke ser sammenheng mellom fagene. Det er også lite rom for nysgjerrighet og kreativitet utover det fastlagte pensum. PBL og prosjektarbeidsformen skal altså stimulere til livslang læring og vekke elevenes/studentenes behov for slik læring.

6.1. Prosjektmetodikk

I følge Brinchmann-Hansen (1999, s. 12) er hensikten med prosjektmetodikk å la elevene få prøve ut det de har lært, samtidig med at de lærer nytt fagstoff, nye ferdigheter og over tid utvikler holdninger som er nyttige og gode. Det overordnede prinsippet er at elevene både skal forstå og anvende det fagstoffet de arbeider med. De første forsøkene med prosjektmetodikk startet allerede for 20 år siden (ibid, s. 24). Kriteriene for prosjektarbeidsformen er gruppearbeid, forpliktende samarbeid, problemorientering, medbestemmelse, deltakerstyring, tverrfaglighet, datainnsamling utenom litteratur, teori og praksis, praktisk gjennomførbarhet og konkret sluttresultat. Læringsmetoden bruker spørreskjema, intervju og observasjon i tillegg til litteraturstudier.

6.2. Problembasert læring (PBL)

Entydige, korte definisjoner av PBL har det ikke vært enkelt å finne. Bjørke (1996) mener at begrepet "konsept" er det mest utfyllende. I dette ligger det at PBL omfatter både en ideologi, en overordnet tenkemåte og en arbeidsmåte. I boka Problem-based Learning (Woods, 2000, s. 2-2) lyder definisjonen slik: "In problem-based learning, your task is to discover what you need to know to adress the "problem posed".” PBL kan være et forskningsprosjekt, et case-studie, osv. Grunntanken er at studentene selv skal kunne definere problemet og finne ut hva de vet, hva de ikke forstår og hva de trenger å finne ut av. Sentrale kjennetegn ved arbeidsmåten er arbeid i smågrupper (5-8 personer) og ved å følge en såkalt 7-trinns arbeidsprosess. I denne ligger det blant annet at studentene selv skal søke etter informasjon som gir svar på spørsmålene deres.

Studiemodellen som etter hvert er utviklet til det vi i dag legger i PBL, startet midt på 60-tallet ved McMaster University i Canada. Disse var igjen inspirert av "case-study"-metoden, som hadde sitt opphav fra Harvard Law School i 1920-årene (Bjørke, 1996, s.16). Nyutdannede leger manglet ofte evnen til å bruke kunnskapene sine i yrkespraksis. Man rettet derfor fokus mot de oppgaver og problemer som oppstår i praksis, og hele undervisningsmodellen ble lagt om. Man integrerte fagene og laget tverrfaglige oppgaver bygget opp omkring reelle pasientkasuistikker. Studentene kunne da gå til litteraturen på en utforskende og undersøkende måte, for å finne svar på de spørsmålene de selv hadde stilt, spørsmål som var reelle og aktuelle for dem.

PBL bygger på et sosialkonstruktivistisk læringssyn, og står på skuldrene til flere tidligere pedagogiske retninger. PBL har pedagogiske og filosofiske røtter helt tilbake til Sokrates (399-469 f. Kr.), som gjennom sin måte å stille spørsmål og samtale på, fikk folk til å tenke selv (Bjørke, 1996, s. 18). I dag er spørsmålsformuleringer og samtaler mellom deltakere i smågrupper hoveddrivkraften i arbeidsmodellen. Andre tenkere som nevnes i denne sammenhengen, er bl.a. Bacon, Locke, Hume, Descartes og den tidligere nevnte Dewey. Andre sentrale personer er psykologer som Bruner (learning by discovery) og Piaget (adapsjon).

Økt bruk av disse formene for undervisning, noe som vil føre til langt mer aktive studenter, vil i stor grad påvirke bibliotekene. Bibliotekene som læringsarena får et stort ansvar for at studentene utvikler ferdigheter i bruk av søkeverktøy, kildekritikk og maksimal utnyttelse av bibliotekenes samlede kunnskapsunivers. Sætre (2002, s. 60) uttykker det slik:

I strategiplanene for universitetene i Oslo og Bergen legges det opp til en økt innsats for å videreutvikle selve undervisningsoppleggene i retning av mer problembasert undervisning. Det er helt klart at en slik utvikling vil styrke bibliotekenes rolle som pedagogiske medspillere.

Til toppen

7. Undervisning og veiledning

Vi lovet tidligere å komme tilbake til diskusjonen vedrørende undervisning og veiledning, for det er ingen tvil om at de nye undervisningsformene får konsekvenser både for lærernes og bibliotekarenes omgang med studentene. ”Spissformulert kan vi si at på den ene siden kan en undervise uten at en har elever til stede, mens vi på den andre siden kan si at elever kan lære uten at en lærer er til stede” (Inglar, 1997, s. 11). Sætre (2002) påpeker at undervisningsbegrepet har endret seg over tid. Elevrollen har blitt mer synlig i undervisningssituasjonen, og lærerne defineres i større grad som støttespillere og veiledere. Ved undervisning er imidlertid fokuset mest på læreren. Undervisning sies å være det vi gjør når vi legger til rette for at det skal skje læring, og tilrettelegger læring for mange på en gang.

Grensene mellom foreleser og veileder er ikke skarp, men en veileder vil i sterkere grad ta utgangspunkt i den som veiledes. ”Å veilede innebærer å hjelpe en annen i vedkommendes læring og utvikling, den andres tilegning av eller endring av kunnskaper, ferdigheter og holdninger” (Inglar, 1997, s. 12). Leif Lørring (2001), rektor ved Danmarks Bibliotekskole, definerer ikke sin bruk av begrepene nærmere, men påpeker at bibliotekarer i utdanningsbibliotek, som har lang tradisjon som veiledere, i større grad enn før synes å gå inn i rollen som undervisere, mens lærerne nå utvikler seg i motsatt retning, fra undervisere til veiledere. Lørring advarer mot denne utviklingen innenfor utdanningsbibliotekene. Han mener at undervisningen bør forbli i en birolle og at veiledningsrollen må forbli bibliotekets styrke. Vi utdyper hans synspunkter i det følgende.

Til toppen

7. 1. Bibliotekundervisning

Undervisning er en sosial prosess, og derfor uforutsigbar. Læring i små grupper med under seks personer atskiller seg derfor kvalitativt fra undervisning av større klasser. Læreren kan i små grupper fungere som veileder i direkte dialog med hver enkelt elev. Lørring mener dette er den typiske ”bibliotekariske veiledningssituasjonen”. Mens lærernes kvalifikasjoner er faglig-pedagogiske og undervisningspedagogiske, er bibliotekarenes kvalifikasjoner allment dialogiske og informasjonsfaglige (2001, s. 20). Slik bør det også fortsatt være, hevder Lørring. Begge former for kommunikasjon er av vesentlig betydning.

Det er i de senere år satt fokus på studentenes læreprosess, og gjennom det på behovet for flere undervisningsformer. Dette skiftet av fokus henger sammen med utviklingen fra et industrisamfunn til et kunnskapssamfunn. Det stilles nå større krav til selvstendighet, kreativitet og forandringsvilje. Fokuset på flere undervisningsformer og endringer i lærerrollen, har betydning også for utdanningsbibliotekene. Også bibliotekarrollen må utvikles i samsvar med undervisningsforløpets mål, innhold og form. Jo mer undervisningen individualiseres gjennom prosjekt- og gruppearbeid, jo mer fokus blir det på studentenes evne til å søke relevant informasjon. Lørring mener at man derfor også i utdanningsbibliotekene må sette fokus på elevenes læringsprosess, og ikke primært på formidling av baser og informasjon. Man må flytte fokus fra biblioteket som undervisningens mål til biblioteket som middel i en læreprosess. Det blir da viktig å ta utgangspunkt i studentenes forutsetninger, deres behov og deres problemer. For at dette arbeidet skal gi læringsmessig sammenheng og mening for studentene i deres prosjektarbeid, kreves det samarbeid mellom lærer og bibliotekar både i planleggings- og utføringsfasen.

Sætre (2002) påpeker at bibliotekarer bør forholde seg selvkritisk og forskende til måten de møter brukerne på, på samme måten som lærere bør gjøre det overfor studentene. Hun viser til den didaktiske praksistrekanten, utviklet av Løvlie, og dens relevans i biblioteksammenheng. Modellen belyser forholdet mellom teori og praksis. Det laveste nivået er ”her og nå”-situasjonen, det vil si enhver bibliotekaktivitet med et læringsaspekt ved seg. På nivå 2 skjer planlegging og evaluering av praksis. Både normative holdninger og pedagogiske teorier kommer inn her. På nivå 3 er den didaktiske refleksjonen mer prinsipiell og overordnet. Vi vil ikke dvele ved modellen her, men komme tilbake til anvendelsen av den i oppsummeringen.

7. 2. Bibliotekaren som veileder

Sætre (2002) opererer med samme veiledningsdefinisjon som tidligere nevnt. ”Veiledning hjelper en annen i vedkommendes læring og utvikling, den andres tilegning av kunnskaper, ferdigheter og holdninger.” I biblioteksammenheng snakker vi om bibliotekfaglig veiledning. Siden det arbeides med å gjøre systemene selvinstruerende, slik at bibliotekaren overflødiggjøres som mellomledd, velger Sætre å presentere tre veiledningsrelasjoner:

Bruker-bibliotekar

Bruker-system

Bibliotekar-bibliotekar

Når det gjelder relasjonen mellom bruker og bibliotekar, har bibliotekarer gjerne konsentrert seg mer om materialet som skal fremskaffes enn om brukeren, hevder Sætre (ibid, s. 166). Dialogen har gjerne vært spørsmål og svar angående materialet. Tradisjonelt er det snakk om brukeropplæring, som søkestrategier og kildekritikk. Hvis veiledningen skjer i et formalisert læringsopplegg, kan bibliotekarrollen defineres sammen med læreren, slik at man får klare rammer for bibliotekarens funksjon. Rollen kan da utvides og få et mer proaktivt innhold. Når det gjelder relasjonen bibliotekar-bibliotekar (vi velger i denne sammenhengen å se bort i fra relasjonen bruker-system), påpeker Sætre at kollegaveiledning, ikke bare vil bidra til å videreutvikle den profesjonelle kompetansen, men øke bevisstheten om normer og faglig grunnlag for profesjonen.

Sætre tegner en skisse over ulike bibliotekarroller, som hun mener er et utgangspunkt for kritisk refleksjon over egen rolle og arbeidsmåter.

1. Tilretteleggeren

er systemorientert og mest opptatt av å utvikle et teknisk gjenfinningsapparat for brukerne. Bibliotekaren holder en lav personlig profil, og konsentrerer seg om det fysiske miljøet.

2. Veilederen

vil gjerne være mest mulig tilgjengelig for brukerne, og er opptatt av å danne seg et bilde av brukeren for å yte rask og effektiv hjelp. Veilederen forutsetter imidlertid at brukeren er aktiv, tar initiativ og stiller spørsmål.

3. Agitatoren

spør og snakker, men er ikke særlig flinkt til å lytte. Hun har initiativ og entusiasme, og kommer gjerne med anbefalinger baserte på egne preferanser. Hun er en sterkt synlig person, som gjerne markedsfører biblioteket.

4. Alliansebyggeren

er relasjonsorientert, og går inn for å ha et godt forhold både til brukere og kolleger. Hun kan godt være mer opptatt av å bli venner med brukerne enn av å løse referanseoppgaver.

Sætre hevder at en som rendyrker en av disse rollene, trolig ikke vil fylle bibliotekarrollen til fulle. En bibliotekar bør helst være en variant av samtlige for å kunne gi rollen allsidighet og fleksibilitet. En bør være seg bevisst hvor en selv passer best inn, og hvor gruppen av ansatte har sine sterke og svake sider. Ulike arbeidsoppgaver krever ulike roller.

Til toppen

8. Rapport fra Handelshøyskolen BI

Visjon

Skranketjenesten i et framtidig læringssenter vil være utvidet med personer fra flere profesjoner i

veilederteam. Her vil en finne bibliotekarer, AV- og IT-konsulenter og pedagoger. Undervisningen vil være

basert på moderne læringsteorier og – former, som f. eks. PBL, der studentene selv styrer sin læringsprosess.

Evalueringsformene vil også ta opp i seg evaluering av læringsprosessene, og foretas fortløpende gjennom

hele studiet. Studentene vil kunne få veiledning innen alle felter og alle sider ved en oppgaveløsing, f. eks

tolkning og problematisering, søking og innhenting av stoff, og teknisk gjennomføring og forslag til

presentasjonsform. Det vil være viktigere for veilederne å se på målene for det arbeidet en gjør overfor

studentene, framfor å holde på gamle inndelinger av arbeidsoppgaver. Funksjon vil bli viktigere enn tittel.

(Frå dagens rett, via á la carte, til ståande buffet, 1999, s. 31)

Vi har inntrykk av at BI er i forkant når det gjelder utviklingen av læringsressurssentere i Norge. Det er neppe tilfeldig at det nettopp er forelesere fra BI som inviteres når Riksbibliotektjenesten (RBT) skal arrangere seminar om læringsressurssenter i slutten av oktober? Vi valgte derfor, som nevnt, å besøke LRS (Læringsressurssenter) i Sandvika og avdelingsbibliotekar ved hovedbiblioteket/informasjonsansvarlig LRS, Hild Kvalvaag Halvorsen. Senere fulgte vi opp med et besøk på Biblioteket NMH/BI Oslo hos avdelingsbibliotekar Idunn Bøyum. Vi har ikke sett på arkitektur og utstyr i LRS, men har valgt å fokusere på innhold, tjenester, og bibliotekarenes rolle.

Om Biblioteket NMH/BI Oslo
Biblioteket skal primært betjene studenter og ansatte ved Norges Markedshøyskole (NMH), Norges Varehandelhøyskole (NVH) og BI Oslo og dekker hovedsaklig følgende fagområder: Markedsføring, markedskommunikasjon, markedsorientert ledelse, internasjonalisering, e-handel, varehandel, detaljhandel, public relations, journalistikk og reiseliv.

Om hovedbiblioteket (Sandvika)
Hovedbiblioteket skal være en sentral og fremtidsrettet informasjonsformidler for Handelshøyskolen BIs forskning og undervisning, og skal primært betjene BIs ansatte og studenter. Bibliotekets samlinger dekker bl.a. følgende fagområder: Økonomi, administrasjon, organisasjon, ledelse, bedriftsøkonomi, finans, regnskap, revisjon, jus, skatt, EU, markedsføring.

8.1. PBL

Utgangspunktet vårt var en forventning om at BI hadde definert læringsprinsipper og felles retning for bibliotektjenestene. Tjenestene varierer imidlertid noe mellom hovedbiblioteket i Sandvika og Biblioteket NMH/BI Oslo. Det er ikke slik at virksomheten er forankret i bestemte læringsteorier eller -modeller. Bibliotekarene går ikke rundt i hverdagen og tenker at ”dette er en sosialkonstruktivistisk innfallsvinkel”… For å utvikle tjenestene, benyttes i utstrakt grad evalueringer.

Selv om det ikke er uttalt og nedfelt, er det i stor grad problembasert læring og prosjektarbeidsform Handelshøyskolen BI benytter. – Vi sier ikke at vi driver med problembasert læring, men det er klart mye elementer av pbl, sier Bøyum. Studentene har høy grad av egenaktivitet og gruppearbeid. Økonomiske fag er godt egnet og har lange tradisjoner for dette, etter Bøyums mening, fordi utgangspunktet for oppgaveløsning ofte er et ”case” (eksempel). Dessuten harmonerer det med kvalitetsreformens målsetting om økt studentaktivitet.

Til toppen

8.2. Læringsfilosofi

BI er akkurat nå i ferd med å utforme en plattform for læringsfilosofi. Biblioteket har vært blant høringsinstansene. Ledelsen behandler utredningen i disse dager, og den er foreløpig ikke offentlig. Et par hovedtrekk skal være at:

- læringen tilpasses hver enkelt student, ut fra at folk foretrekker å tilegne seg kunnskap på forskjellige måter. Noen leser mye hjemme, andre velger å følge forelesningsrekken

- en av delkompetansene studentene skal ha, er informasjonskompetanse (information literacy)

Ikke minst er det sentralt å drøfte hva LRS skal være når læringsfilosofien utformes: Handelshøyskolen BI åpnet læringsressurssenter i Sandvika i fjor. Nå planlegges nytt LRS i Nydalen, etter som hele BI i Osloområdet flytter dit i 2005. Når BI er på plass i Nydalen, er målet at LRS skal være et helintegrert læringsmiljø, der bibliotekarer, ikt-veiledere og faglærere jobber side om side. LRS i Sandvika har for øvrig ikt-veiledere tilgjengelige pr. i dag. Det nye LRS blir 7000-8000 kvm, mot dagens LRS på i underkant av 2000 kvm.

8.3. Tverrfaglig samarbeid?

Både ved hovedbiblioteket i Sandvika og Biblioteket NMH/BI Oslo gis det uttrykk for at det er viktig for biblioteket å ha støttespillere: - Jeg tror at vi er kommet veldig langt. Vi har hatt en tidligere rektor som var bibliotekar og som kjørte gjennom internasjonale seminar som handlet om bibliotek. Det førte til at en av deltakerne gikk hjem og laget en fagplan, der vi var med. Vi har ikke sittet alene. Vi har hatt krefter utenfor oss som har virket for oss, banet vei for oss, sier Bøyum. Bibliotekarene kommer ikke inn hvis ikke en faglærer ser behovet for kompetansen. De trekkes ikke inn når fagplaner utformes.

Det er et problem at de som utformer fagplaner, sitter i Sandvika. Og biblioteket i Sandvika betjener ikke

samme type studenter som vi gjør. Dermed kan ikke vi ”surfe” på at det er et bibliotek i Sandvika.

Bøyum, Idunn

Bøyum har brukt mye tid på å drive lobbyvirksomhet innad i organisasjonen, for å selge inn bibliotek- og informasjonskompetanse overfor vitenskapelig personale. En periode var Biblioteket NMH/BI Oslo -biblioteket nede i en bølgedal, og hun var i ferd med å gi opp, - da det plutselig dumpet ned en fagplan hvor biblioteket var satt opp med undervisning i metode.

Hun legger ikke skjul på at det ofte handler om å etablere personlig kontakt med de rette personene. Den uformelle samtalen over kantinebordet skal ikke undervurderes. Biblioteket blir lettere trukket inn av forelesere lokalt, fordi det er folk som kjenner dem og vet hva kan. Bibliotekarene deltar ofte på fagseminarer og forelesersamlinger.

8. 4. Fagplanen

Bibliotekarene kan ikke kjenne fagene, men må sette seg inn i fagenes struktur og terminologi. Av den grunn leses fagplaner veldig nøye. Dette er nødvendig for å skaffe oversikt over hva slags informasjon og type sekundærdata det kan være behov for.

Bøyum er opptatt av at biblioteket ikke skal drive med ”sin lille greie”, men være en naturlig del av fagene. I markedsanalyse, som er et metodefag, foreleser bibliotekarene med en tre timers bolk i sekundærdata. Alle som ikke er vitenskapelig ansatt, er å regne for høyskoleforelesere. Bibliotekarene presenteres som ”gjesteforelesere”.

Til toppen

8.5. Basiskunnskap om bibliotek

LRS er i ferd med å stille krav til studentenes basiskunnskaper. I høst skal alle 1. klassingene på siviløkonomstudiet gjennom et opplegg. Bibliotekarene i Sandvika har lenge sett behov for å bygge opp basiskunnskap, og har fått aktiv støtte i faglig stab. En episode var da en av foreleserne ba studentene sine gå til biblioteket og finne en tidsskriftartikkel, men studentene kom tilbake og ”så ingenting, fant ingenting”. Artikkelen finnes som fulltekst i en database.

Tankegangen er at studentene må beherske et minimum av bibliotekskunnskaper, dersom de skal oppnå god studiekvalitet. Det er tre områder alle 1. klassingene skal beherske:

-å finne fram/søke opp bøkene

-forstå forskjellen på en artikkelreferanse og en bokreferanse

-vite at de kan søke på emner i databaser

BI har som mål å utdanne kunnskapsmedarbeidere. Torgeir Reve sier at kunnskapsmedarbeiderne også bør

kjenne sitt fags informasjonskilder.

Halvorsen, Hild Kvalvaag

Studenter på høyere utdanning i andre land må levere obligatoriske biblioteksoppgaver, som rettes både av biblioteksfaglig ansvarlig og fagansvarlig. Halvorsen viser til at det i USA er obligatoriske opplegg for å sikre ”information literacy”, eller informasjonskompetanse.

Informasjonskompetanse kan defineres som: de evner brukerne har til å tilegne seg, bruke og evaluere informasjon fra forskjellige kilder, i den hensikt å øke læring og forståelse, løse problemer og frambringe ny kunnskap

8. 6. Bestill en bibliotekar

Ved Handelshøyskolen BI kan studentene bestille halvannen times rådgivning hos bibliotekar. Tjenesten benyttes mye. Bestilling legges inn 24 timer i forveien. Biblioteket NMH/BI Oslo har ikke helt samme tjeneste som Sandvika, men tilbyr i stedet kurs for grupper på minimum fire studenter.

Før bibliotekar bestilles, bør problemstillingen være noenlunde klar: - Når studentene har tenkt gjennom en problemstilling, vil det avdekke hva slags informasjonsbehov de har - er det statistikk, bøker, forskningsrapporter, intervju? Da er min jobb å identifisere de kildene, forklarer Bøyum.

”Bestill en bibliotekar” blir en form for utvidede referansespørsmål - hvor begge parter setter av tid og stiller forberedt. Alle bibliotekarene i Sandvika deltar i tjenesten, også de som ikke vanligvis underviser. Tilbakemeldingene fra bibliotekarene er at de opplever ”bestill en bibliotekar” som lærerikt, men tidkrevende – fordi bibliotekarene har ambisjoner om å gjøre så god jobb som mulig. For brukerne blir dette hjelp til selvhjelp.

Brukerne kan ikke hjelpes før de selv vet hva de skal spørre om. Ofte må vi oppdatere oss på fagområdet i

forkant, for å kunne bidra med hvilke databaser som er mest aktuelle i hvert tilfelle.

Halvorsen, Hild Kvalvaag

8. 7. Satser på pedagogikk

BI-bibliotekarene bygger nå først og fremst opp kompetanse på pedagogikk og ikt. Flere av bibliotekarene har gjennomført, eller er i ferd med, videreutdanning i pedagogikk. At bibliotekarene bygger på med ”ped” anses som viktig, for å synliggjøre bibliotektjenestene innad i organisasjonen og snakke samme språk som øvrige ansatte. Bøyum har videreutdanning i høyskolepedagogikk, og mener at denne faglige ballasten har gjort henne mye tryggere på hvordan undervisningen legges opp.

Til toppen

8. 8. Undervisning – veiledning?

Nesten all undervisning ved BI Biblioteket NMH/BI Oslo er integrert i fagene. For eksempel kan det være prosjektoppgaver med innhenting av sekundærdata. Studenter i 1. klasse har hatt i oppgave å lage en annotert bibliografi med litteratur fra akademiske tidsskrifter i forbindelse med faget organization and leadership. De må søke etter litteratur i amerikansk database, vurdere materialet de finner, sette opp referanseliste etter BI-standard, og gi en begrunnet skriftlig vurdering.

Bibliotekarene foreleser, har kurs, og søkeverksted. Verkstedet er for 4. klasse hvor sivilstudentene kommer med sin problemstilling, sitt informasjonsbehov, og får veiledning. Veiledning anses som mer individuelt rettet/mindre grupper enn undervisning, for eksempel større kurs etter mer faste rammer.

Hva er opplæring? Hva er veiledning? Det er nesten umulig å trekke en 100 prosent grense, men jeg pleier å

si; i undervisning lærer jeg bort noe jeg kan – mens i veiledning lærer jeg selv noe.

Halvorsen, Hild Kvalvaag

- Vi har alltid hatt det utgangspunktet at vi er et bibliotek der studentene skal lære å lære. De skal lære å søke etter informasjon, bli selvhjulpne. Noen blir veldig provoserte fordi vi ikke ”gjør nok for studentene” når de blir bedt om å søke selv, for eksempel i Bibsys, sier Bøyum. Hun opplyser at undersøkelser viser at rundt 60-70 prosent av studentmassen bruker biblioteket. – Vi kan ikke nå alle, - men det gjør ikke foreleserne heller. Og når de kommer i 4. klasse og skal skrive siviloppgave, er det vanskelig å unngå oss!

Til toppen

9. Oppsummering

Det må nevnes at vi gjerne skulle ha hatt tilgang til læringsfilosofi-plattformen som er under utarbeidelse ved Handelshøyskolen BI. Dokumentasjonen vi har fått tilgang til fra BI er av eldre dato. Uten at BI-bibliotekarene selv problematiserer dette, virker det ikke som om de har overordnede pedagogiske mål å styre etter, som kan gi retning for bibliotekarrollen i utdanningsinstitusjonen. Om bibliotekaren skal være mest underviser eller mest veileder (jfr Lørring) er noe uavklart. Så langt kan vi spørre om det er opp til hver enkelt å reflektere over sin rolle som utdanningsbibliotekar, ut fra personlige egenskaper, interessefelt og kompetanse? Vi har tidligere sett på den didaktiske praksistrekanten, som belyser forholdet mellom teori og praksis, og kan vel slå fast at de pedagogiske teoriene kunne ha stått sterkere, selv om praksisen både planlegges og evalueres.

Vi har inntrykk av at bibliotekarene og faglærerne kan samarbeide langt tettere enn de gjør i dag. Som tidligere nevnt, understrekes behovet for et slikt samarbeid i flere offentlige utredninger. Sett utenfra er det overraskende at det kan dumpe inn en fagplan, der bibliotekaren ”er satt opp” med en dobbeltforelesning i kildekritikk. Hvorfor kan ikke bibliotekaren og læreren samarbeide allerede i planleggingsfasen? Vi hører at bibliotekarene ”jobber seg inn” i fagene, at de driver intern markedsføring og lobbying. Vi får vite at de lettere blir satt opp på fagplanen av forelesere som kjenner dem og vet hva bibliotekarenes kompetanse inneholder. Vi får unektelig inntrykk av at samarbeidet i stor grad overlates til tilfeldighetene.

Bibliotekarer har i større grad enn lærere gjennomgått en rask utvikling, ikke minst med tanke på ikt. Lærere som husker sine egne studiedager, kan derfor ha et feilaktig bilde av bibliotekets rolle og ser ikke mulighetene for et godt samarbeid (Lørring, 2001). Vi har inntrykk av at bibliotekarene på BI er fleksible og endringsvillige, med oppriktig ønske om tverrfaglig samarbeid. De tar etterutdanning for å tilegne seg pedagogenes koder og stammespråk. Generelt kan vi si at godt samarbeid betinger at partene betrakter hverandre som likeverdige. Lørring er inne på at en del undervisere ikke vurderer bibliotekarens viten og arbeid som sidestilt med deres eget – og hvis de gjør det, oppfattes bibliotekaren i noen tilfeller som konkurrenter. Vi aner en underliggende profesjonskamp, og biter oss også merke i at bibliotekarene på BI presenteres som gjesteforelesere når de trekkes inn i undervisningen. Er bibliotekartittelen så negativt ladet at dette er nødvendig for å vekke studentenes interesse? Det er ingen tvil om at bibliotekarene står overfor mange utfordringer, og det er grunn til å tro at det er et stykke fram før bibliotekarer, faglærere og ikt-veiledere jobber side ved side, til beste for studentene.

På BI er det satset mye på læringsressurssenter, og utdanningsinstitusjonen står overfor nok en storsatsing på området, når hele skolen flytter om få år. Læringsressurssenteret på BI preges av mobilitet, lys og luft, lenestoler og flatskjermer. Dette gir signaler om noe nytt, noe annerledes enn det tradisjonelle biblioteket, og det gir synlige signaler om at lærestedet vektlegger godt fungerende bibliotektjenester. Hva et læringsressurssenter skal være, påvirkes av mange aktører, både innenfor og utenfor utdanningsinstitusjonen. Det være seg ønsker fra næringslivet, signaler fra offentlige myndigheter om de til enhver tid rådende pedagogiske retninger, aktuell bibliotekpolitikk, sammenligninger med bibliotek ved høyere læresteder i utlandet, og ikke minst moderinstitusjonens pedagogiske plattform, - eller læringsfilosofi. Brukes det like mye energi på nytenkning bak kulissene som det legges ned i å utforme den fysiske fasaden? Vi skulle gjerne ha kjent svaret.

Til toppen

10. Konklusjon

Med de nye læringsformene er det for bibliotekarene ikke lenger snakk om å gjøre et søk og presentere et resultat. Studentene kan heller ikke forvente en slik service. Vi har blitt introdusert for begrepet informasjonskompetanse, og dette er ingen særegen bibliotekarkompetanse, men en allmenn kompetanse man forventer at studentene skal tilegne seg. Bibliotekarenes oppgave i fremtiden blir derfor i stor grad å øke denne kompetansen hos brukerne. Studentene skal ha en bevissthet om hvilken informasjon som er tilgjengelig og hvor den finnes. De skal kunne formulere sitt informasjonsbehov, finne den aktuelle informasjonen, evaluere, sortere, bearbeide, anvende og formidle. Dette målet er en utfordring både for studentene, lærerne og bibliotekarene, og vi er ikke i tvil om at de vil tjene på å dra veksler på hverandres erfaringer og sette samarbeidet i system.

Bibliotekarene har, som nevnt, lang tradisjon som veiledere og mestrer innhentingen av informasjon. Det er imidlertid ikke slik at når bibliotekarene er eksperter på å finne stoff selv, er de også eksperter på å formidle eller utvikle denne kompetansen hos andre. Her kommer behovet for pedagogisk innsikt inn. Behovet er tilstedet når man skal gjennomføre et brukerintervju i veiledningsskranken på et folkebibliotek, men i enda større grad når man skal medvirke til å utvikle informasjonskompetanse innefor utdanningssektoren. Man må kunne lytte, forklare, kommunisere, forstå og lære opp andre.

I en rapport utarbeidet for Norsk bibliotekforenings utvalg for høyere bibliotekutdanning og

-forskning (Gundersen, 2002), spørres arbeidsgivere blant annet om hva slags type kunnskap og kompetanse det vil være behov for blant personer med bibliotek- og informasjonsfaglig utdanning i fremtiden. Svarene signaliserer full enighet om at bibliotekarene bør ha pedagogisk kompetanse. Man mener at kompetansenivået på dette området er for lavt. Mange synes opptatt av at fremtidens bibliotekarer bør være både formidlere og veiledere. Organisert opplæring blir også nevnt, og det fremholdes at det innen utdanningssektoren er viktig å kjenne hvordan læringsprosessene foregår. Det ble også trukket frem at bibliotekarer har vansker med å få gjennomslag for sine saker i organisasjonen, og at pedagogisk kompetanse vil ha betydning i slike tilfeller. Det anbefales derfor å vektlegge dette.

Hva slags utdanningsmuligheter finnes det i dag når det gjelder pedagogikk for bibliotekarer? Høgskolen i Oslo (2001a), Avdeling for journalistikk, bibliotek- og informasjonsfag (JBI), tilbyr et eget emneområde i Bibliotek og læring på 5 studiepoeng i annet studieår. Fra målsettingen:

Studentene skal, med utgangspunkt i pedagogisk og psykologisk teori, tilegne seg innsikt i læringsprosesser hos barn og voksne og kunne relatere disse til bibliotekets og bibliotekarens rolle i konkrete læringssituasjoner. Videre skal de få en orientering om teorier om lærende organisasjoner.

I den obligatoriske pensumlitteraturen finner vi mest klassisk pedagogisk teori og oppvekst- og skolepedagogikk, lite som tar for seg bibliotekaren som pedagog. Det siste kan en imidlertid fordype seg i gjennom et selvvalgt pensum knyttet til en obligatorisk prosjektoppgave.

JBI samarbeider også med Avdeling for lærerutdanning, Allmennlærerutdanningen ved samme høgskole, om en videreutdanningsenhet i ”Pedagogikk i biblioteks- og informasjonsarbeid” (Høgskolen i Oslo, 2001b). Kurset vektlegger kompetanse og kunnskapsoversikt innen faglige problemområder, utvikling av pedagogisk innsikt og vurderingsevne, samt pedagogiske ferdighetskunnskaper.

Høgkolen i Bergen har under lærerutdanningen et deltidstilbud når det gjelder videreutdanning i bibliotek-, dokumentasjons- og informasjonsstudium. Som en del av dette tilbyr de et frittstående spesialstudium i pedagogisk veiledning for voksne som er under etter- og videreutdanning og som bruker biblioteket som studiested (Høgskolen i Bergen, 2002). Tove Pemmer Sætre, som er fagansvarlig for studiet, har i sin hovedfagsoppgave i pedagogikk lagt frem en fagplan i bibliotekpedagogikk (Sætre, 2002, s. 172). Hun ønsker at spesialstudiet skal gi et pedagogisk grunnlag for bibliotekarbeidet, og ønsker å sette søkelyset på bibliotekets funksjon som læringsarena og ”[...] oppnå en bevisstgjøring og reflektiv holdning til bibliotekarens rolle som veileder i forhold til brukere som søker til biblioteket for lærings- og utdanningsformål” (ibid, s.177). Sætre håper at resultatet blir:

[...] begynnelsen på en ny og utvidet tenkning omkring bibliotekets samfunnsrolle. En rolle som går ut på å være profilerte pedagogiske medspillere for brukere som søker en åpen og fri læringsarena for sin livslange utviklingsprosess (ibid, s. 182).

Kort oppsummert kan vi slå fast at mye tyder på at det er behov for økt pedagogisk kompetanse hos bibliotekarer. Behovet skyldes et kunnskapssamfunn i rask utvikling, der kunnskap fort foreldes og livslang læring blir en nødvendighet. Nye og fleksible undervisningsformer krever ikke bare en oppdatert bibliotekar, men en bibliotekar som kan dele sin kunnskap med andre. Arbeidsgivere mener det pedagogiske nivået i dag er for lavt, og bibliotekarer tar på eget initiativ videre- eller etterutdanning for å oppnå større trygghet i jobben. Bibliotekaryrket kan synes å bevege seg i en mer instrumentell retning enn tidligere, og studentenes behov tvinger frem et større samarbeid mellom lærerstab og bibliotekarer. Den profesjonskampen som anes, er en utfordring for alle parter. Bibliotekene har derfor også en markedsføringsjobb å gjøre, og dette arbeidet bør kanskje vektlegges på lik linje med større pedagogisk kompetanse.

Etter disse fremtidsperspektivene, har vi lyst til å avslutte med noen ord fra en ikke altfor fjern fortid. Sitatet er rettet til barn, men gir et bilde av bibliotekarrollen, som vi kanskje bør ha i bakhodet i et stadig mer effektivt og strategi- og målrettet samfunn. I utgivernes forord til barna i 6. bind av Nordahl Rolfsens Lesebok fra 1957 står det: ”Skal du ta fatt på et emne som du slett ikke greier å finne stoff om, så spør bare lærerinna eller læreren, eller gå til din venn

b i b l i o t e k a r e n, som alltid blir glad over å få hjelpe deg.”

Til toppen

Litteraturliste:

Bjørke, Gerd (1996). Problembasert læring : ein praksisnær studiemodell. - [Oslo] : Tano Aschehoug. - 130 s. - ISBN 82-518-3472-4

Brinchmann-Hansen, Åse (1999). Prosjekt- og problembasert læring. - Oslo : Universitetsforl. - 117 s. - ISBN 82-00-42004-3

Frå dagens rett, via à la carte, til ståande buffet : nye læringsformer, konsekvensar for utviklinga av biblioteket si rettleiingsteneste / Elin Linge Hermansen …[et al.]. - S. 31-32. – I: Fagbibliotekene og voksenpedagogikk : rapporter om fagbibliotekenes bruk av voksenpedagogikk i fleksible læringsmiljøer. – Oslo : Riksbibliotektjenesten, c2000. – ISBN 82-7195-169-6

Gundersen, Arne (2002). Framtidig bibliotekarkompetanse – hva mener arbeidsgiverne?. – S. 143-147. - I: Synopsis. – Årg.33, nr. 3. – Oslo : Riksbibliotekstjenesten

Høgskolen i Bergen. Avdeling for lærerutdanning ([2002]). - Bibliotek-, dokumentasjons- og informasjonsstudium [online]. – URL: http://www.hib.no/studier/evu/visFag.asp?ID=341 [Lesedato: 2002-10-01].

Høgskolen i Oslo Avdeling for journalistikk, bibliotek- og informasjonsfag ([2001a]).. - Emne BoS23 Bibliotek og læring [online]. – URL: http://www.hio.no/studie/fagplaner/jbi/jbi02_03-13.htm#P1663_109574 [Lesedato 2002-09-27].

Høgskolen i Oslo. Avdeling for journalistikk, bibliotek- og informasjonsfag ([2001b]). - Pedagogikk i biblioteks- og informasjonsarbeid [online]. – URL: http://www.hio.no/JBI/kurs/Videreutdanning/pedagogikk10vt.htm [Lesedato 2002-09-23]

Imsen, Gunn (cop.1991). Elevens verden : innføring i pedagogisk psykologi. – 2 utg. – Oslo : Tano

Inglar, Tron (1997). Innledning. – S. 9-12. – I: Lærer og veileder : om pedagogiske retninger, veiledningsstrategier og veiledningsteknikker . – Oslo : Universitetsforl. – 193 s. – ISBN 82-00-22930-0

Lørring, Leif (2001). Biblioteksundervisning med fokus på den studerendes læreproces. – S. 14-21. – I: Bibliotekaren. – Oslo : Bibliotekarforbundet. – Årg. 10, nr. 8

Manger, Terje (2000). Hva påvirker vår motivasjon for læring?. – S. 49-59. – I: Læring hos voksne / Arild Raaheim, Kjell Raaheim (red.). - Bergen : Sigma. – ISBN 82-7916-007-8

Moe, Sverre (2000). Læredikt : systemisk-konstruktivistisk pedagogikk. – Oslo : Universitetsforl. – 171 s. – ISBN 82-00-45275-1

Norsk voksendpedagogisk forskningsinstitutt (NVI) ([2000]). – Kompetansereformen [online]. – URL : http://www.nvi.no/nou2000-14.htm [Lesedato 2002-09-27]

NOU 1986: 23, dvs.: Livslang læring. - Oslo : Universitetsforl. - 144 s. - (Norges offentlige utredninger ; NOU 1986: 23). - ISBN 82-00-71048-3

NOU 1997: 25, dvs.: Ny kompetanse : grunnlaget for en helhetlig etter- og videreutdanningspolitikk. - Oslo : Statens forvaltningstjeneste. - 164 s. - (Norges offentlige utredninger ; NOU 1997: 25). - ISBN 82-583-0440-2

Säljö, Roger (2001). Læring i praksis : et sosiokulturelt perspektiv. - Oslo : Cappelen akademisk. – 276 s. – ISBN 82-02-19917-4

Sætre, Tove Pemmer (2002). Bibioteket som læringsarena med bibliotekaren som pedagog : et utviklingsarbeid knyttet til bibliotekarutdanning med sikte på å etablere et nytt fagområde kalt "bibliotekpedagogikk". – Bergen : Høgskolen i Bergen. – 208 s. – ISBN 82-7709-046-3

Tjeldvold, Arill (1993). Voksenpedagogikens filosofiske røtter- som aktuell internasjonal

Premisslegger. – S. 49. - I: Från livsfas till livsform : nordisk antologi om vuxenpedagogik och vuxenutbildning / Christina Nyhed(red.) ; Lars Arvidson ... [et al.]. - Stockholm : Nordisk Folkeuniversitet. – ISBN 91-971790-7-8

Wisløff, Else Marie Smestad (1998). Det handler om å lære : om ansvar, kreativitet, frigjøring og reflekterende fortellinger. - Oslo : Aschehoug. – 154 s. – ISBN 82-518-3692-1

Woods, Donald R (2000). Problem-based Learning : how to gain the most from PBL. – Waterdown, Ont. : Donald R. Woods. - ISBN 0-9698725-0-X

Muntlige kilder (intervju):

Bøyum, Idunn (Avdelingsbibliotekar Biblioteket NMH/BI Oslo)

Halvorsen, Hild Kvalvaag (Avdelingsbibliotekar og informasjonsansvarlig ved hovedbiblioteket BI Sandvika)

Til toppen

Til GHATT hovedside

3.1. Behaviorismen

3.2. Humanisme og andragogikk

3.3. Konstruktivismen

4. Andragogikkens teoretiske grunnlag

Copyright information goes here. Property of: GHATT 2002 © Last revised: august 21, 2005.

Copyright information goes here. Property of: GHATT 2002 ©
Last revised: august 21, 2005.