Læringssenter og Knowledge
Management- felles tankegods?
Temaoppgave i BoS43 Informasjonsorganisasjon og
kunnskapsforvaltning
Våren 2004
Høgskolen i Oslo,
Avdeling for journalistikk, bibliotek- og informasjonsfag
Innholdsfortegnelse
1.
Innledning
1.1
Problemstillinger
1.2 Metode
2.
Definisjoner
2.1 Informasjon,
kunnskap og kompetanse
2.2 Lærende
organisasjoner og kunnskapsdeling
3.
Hva er Knowledge Management (KM)?
3.1 Ulike
perspektiver
3.2 Taus og
eksplisitt kunnskap
3.3 Kunnskapsdeling
og praksisfellesskap (Communities of
Practice)
3.4 Kritikk mot KM
4.1
Hva er et læringssenter?
4.2
Læringssentra og KM- felles tankegods?
4.3
Pedagogikk i biblioteket
4.4
Læringssentrene ved Høgskolen i Oslo
4.5
Hvordan har innføringen av
Læringssentra ved HiO fungert?
Høgskolen i Oslo har innført Læringssentra
som et ledd i målsettingen om å skape bedre læringsmiljø for studentene. Det
innebærer blant annet fysisk samlokalisering av bibliotek, AV-tjenesten,
lesesaler med PC`er og tilgang til brukerstøtte fra
eget IT-personale. Denne temaoppgaven tar for seg sentrale begreper innen Knowledge Management (KM) og
sammenlikner disse med læringssentertanken. Begreper som informasjon, kunnskap
og kompetanse blir definert. I teorikapittelet blir det gitt en kort oversikt
over hva KM er ment å være. Ulike perspektiver på KM, begrepene taus og
eksplisitt kunnskap og praksisfellesskap samt kritikk mot KM blir diskutert.
Til slutt i oppgaven blir læringssentertanken og Læringssentrene ved HiO presentert, og sammenliknet med essensen i KM.
Pedagogikk i biblioteket blir vektlagt som en del av det menneskeorienterte
perspektivet i KM. Oppgaven konkluderer med at det er sammenfallende tankegods
mellom KM og læringssentertanken. Læringssentrene ved HiO
har foreløpig lykkes med den fysiske tilretteleggingen, og det har vist seg
vellykket ved at utlånet har økt dramatisk det siste
året. Men det ligger fortsatt utfordringer i bibliotekarens oppgave som
"kunnskapsdeler" i forbindelse med KM. Å videreutvikle veilederrollen
og å bidra til å utvikle studentenes informasjonskompetanse er sentrale
utfordringer.
1. Innledning
Den nye kunnskapsøkonomien fører til et
stadig økende fokus på kunnskap og kompetanse som verdi både på samfunns- og
virksomhetsnivå. For å kunne utnytte konkurransefortrinn og bidra til
verdiskaping er det essensielt å ha evnen til å nyttiggjøre seg kunnskap på en
mest mulig effektiv måte. I faget Informasjonsorganisasjon og
kunnskapsforvaltning er hovedvekten lagt på perspektiver fra kunnskapsledelse.
Kunnskapsdeling er et sentralt begrep innen dette området. Gjesteforeleser Mona
Skaret fra Utdannings- og forskningsdepartementet (UFD)
presenterte oss for Kompetanseberetningen
for Norge (UFD 2003) som er et prosjekt med
formål å utbedre kunnskapsgrunnlaget for kompetansepolitikken og å bidra til en
ny tenkemåte i forhold til læring og kompetanse. Hun var spesielt opptatt av
hvordan vi evner å nyttiggjøre oss de kunnskapsressursene vi faktisk har, og
omsette dette til den evnen som skal til for å gjennomføre daglige oppgaver og
løse komplekse problemer. Kunnskapsressursene blir i beretningen omtalt som
kompetanse som substantiv, mens evne til å gjennomføre daglige oppgaver ble
sett på som kompetanse som verb. Handlingsperspektivet, eller det pragmatiske
perspektivet blir altså vektlagt. Som en parallell til dette ønsker jeg i denne
temaoppgaven å se nærmere på fagbibliotekenes rolle, nærmere bestemt
Læringssentrene ved Høgskolen i Oslo. Forvaltning av kunnskapsressurser blir
ofte omtalt som en av bibliotekenes viktigste oppgaver. Undersøkelser har vist
at disse kunnskapsressursene blir for dårlig utnyttet ved norske universitet og
høgskoler (Fagerli 2000). Evnen til å nyttiggjøre seg bibliotek som ledd i en
læringsprosess fordrer studenter med informasjonskompetanse.
I denne oppgaven fokuserer jeg på begrepene
fra Knowledge Management
(KM) og bakgrunnen for læringssentertanken, og forsøker med dette å sammenlikne
intensjoner og målsettinger med læringssentra og KM.
1.1
Problemstillinger
Har KM og læringssenter felles tankegods?
Hvordan kan sentrale begreper fra KM knyttes til læringssentertanken? Bidrar
innføringen av læringssenter til en bedre utnyttelse av kunnskapsressursene og
skaper det høyere kompetanse blant studentene?
1.2
Metode
Oppgaven er primært basert på sentralt
pensumstoff og bøker og artikler om læringssentra. I tillegg har jeg hatt en
samtale med Seksjonsdirektør Hans Martin Fagerli ved HiO
som har stått i bresjen for innføring av Læringssentra ved Høgskolen. Det har
også vært ført uformelle samtaler med bibliotekarer ansatt ved et av
Læringssentrene. Metoden som er benyttet er altså primært dokumentanalyse
supplert med intervju / samtaler.
2. Definisjoner
Jeg ser i det følgende kort nærmere på
definisjonene av de sentrale begrepene informasjon og kunnskap. Kompetansbegrepet er viet noe mer oppmerksomhet da det er
sentralt innen den norske utdanningspolitikken i forbindelse med
kompetanseberetningen for Norge, og også i biblioteksammenheng.
2.1
Informasjon, kunnskap og kompetanse
Informasjon er i følge Wersig
(1971) reduksjon av tvil gjennom kommunikasjonsprosesser. Devlin
(1999) mener at informasjon er data pluss mening. Kunnskap defineres som
informasjon i kontekst, noe som gir forståelse til handling. Kunnskap har kun
verdi når den er anvendbar (Rumizen 2003). Platon mente at kunnskap er: "justified
true belief". Med andre ord er kunnskap det vi i
fellesskap holder for å være sant, det som er rettferdiggjort. Devlin (1999) mener at når en person har internalisert
informasjon i den grad at han eller hun kan gjøre bruk av den, kaller vi det
kunnskap. Ved sammenlikning av informasjon og kunnskap er det vanlig å
distingvere mellom kunnskap som kumulativt (ordnet, systematisk) og informasjon
som flyktig (tilfeldig, uensartet, blandet). "Å informere" er en
prosess eller aktivitet, mens "å kunne" betegnes som en tilstand.
I Kompetanseberetningen
(UFD 2003) forstås kompetanse som evnene til å møte
komplekse situasjoner, krav og utfordringer. Forskjellen på kompetanse og
kunnskap er at kompetanse inkluderer elementer som ferdigheter, kunnskap og
holdninger. Krogh (2001) mener at forskjellen på kompetanse og kunnskap kommer
klart frem i oversettelsen av det engelske knowledge.
I motsetning til det norske kunnskap, bærer knowledge
i seg et element av ferdigheter. På den annen side er kompetanse bredere enn knowledge ettersom det blant annet knyttes oppgaver
tilhørende en kontekst til begrepet. Gjesteforeleser Wiggo
Hustad definerer kompetanse som kunnskap x evne x vilje (Hustad 2004). Ved BI
oversettes Knowledge Management
til "kompetanseledelse".
Hvordan blir kompetansebegrepet brukt? I Kompetanseberetningen blir det vist til
læreplanverkene L97 og R94 der helhetlig kompetanse blir forstått som
kunnskapskompetanse, metodekompetanse, sosialkompetanse, fagkompetanse og
læringskompetanse. I Norge benyttes begrepet realkompetanse for å gi
legitimitet til erfaringer som ikke er formelt dokumentert i
utdanningssystemet. OECD har lansert begrepet nøkkelkompetanse om kompetanse
som er viktig på tvers av et bredt spekter av utfordringer. I utdannings- og
bibliotekverdenen er vi opptatt av informasjonskompetanse.
Informasjonskompetanse er definert som evne til å identifisere et
informasjonsbehov, å kunne søke og finne den
informasjonen man trenger, å kunne vurdere informasjonen kritisk, å tilegne seg
den, og å kunne tillempe den for egne behov (Rasch 1999).
2.2 Lærende
organisasjoner og kunnskapsdeling
Er det forskjell på læring og
kunnskapsdeling? Jeg unnlater av hensyn til oppgavens omfang å problematisere
og definere begrepet læring. Lærende organisasjoner er derimot et sentralt
begrep i KM. Organisasjonssjef Eyvind Alnæs (2003) i
Jordan refererer Senge og Nonakas
definisjoner i artikkelen Hva
kjennetegner en lærende organisasjon? Senge
definerer den lærende organisasjon som: "Organisasjoner der mennesker
videreutvikler sine evner til å skape de resultater som de egentlig ønsker, der
nye og ekspansive tenkemåter blir oppmuntret, der kollektive ambisjoner får
fritt utløp og der mennesker blir flinkere til å lære i fellesskap. " (ibid
s. 44). Nonaka (1995) karakteriserer
"knowledge creating companies" som steder hvor "inventing new
knowledge is not a specialized activity […] It is a way of being, in which
everyone is a knowledge worker." Alnæs mener at disse definisjonene er vage og lite
operasjonelle, hvilket gjør det vanskeligere for praktikerne å vite hva man bør
gjøre for å utvikle virksomheten mot å være lærende. Dette kan kanskje
illustrere hvor komplisert KM kan være i praksis.
3. Hva er Knowledge Management (KM)?
Knowledge Management
har oppstått som et behov for å forstå læring i organisasjoner, og å kunne lede
prosessen med å skape ny kunnskap. Nonaka (1995) og Wenger (1998) er to av "klassikerne" til denne
retningen med innføring av begreper som taus kunnskap og praksisfellesskap. Som
fagdisiplin bringer KM sammen bidrag fra mange fag. For tiden er det sterk
innflytelse fra andre ledelsesfag som organisasjonsteori, personalledelse,
økonomi og informasjons- og kommunikasjonsteknologi. Men også en rekke andre
disipliner utenfor de vanlige managementfagene som
kunnskapsteori, antropologi, filosofi, nettverksteori osv. utgjør etterhvert viktige byggesteiner i faget (Krogh 2001 s. 6).
Trygghet, tillit, læring og dialog fremheves som grunnleggende faktorer i KM. Sentrale
begreper i KM er taus og eksplisitt kunnskap, kunnskapsdeling og
praksisfellesskap.
3.1 Ulike
perspektiver
En av "grunnleggerne" av KM,
Karl-Erik Sveiby skrev sin første bok om emnet i 1990
under tittelen Kunnskapsledning. I 1996 skrev han i en artikkel at
"knowledge management consists of two "tracks": the
"IT-track", which is information management and the "people
track", which is the management of people." (Wilson 2002 s. 13).
Bibliotekenes oppgaver har tradisjonelt kretset rundt lagring og gjenfinning av
informasjon, eller "eksplisitt kunnskap", og har handlet om
informasjonsstyring snarere enn kunnskapsstyring. Davenport
(2004) mener at KM er et domene som ligger et godt stykke fra, og er videre og
mer utfordrende enn både bibliotekarbeid og informasjonsledelse. "I mange
tilnærminger av KM blir det satt likhetstegn mellom kunnskap og informasjon.
Derfor har KM kritikkløst blitt oppfattet som det samme som
informasjonsstyring."(Krogh 2001 s. 43). Krogh et
al. hevder at det har vært lagt for stor vekt på det tekniske aspektet i KM, og
at det å bidra til å skape ny kunnskap krever et menneskeorientert perspektiv.
I den nye kunnskapsøkonomien er det større fokus på intellektuell og
menneskelig kapital enn tidligere, og derfor heller perspektivet i KM mer i en
menneskeorientert enn i en teknologiorientert retning. Det legges vekt på
overføring av taus kunnskap gjennom konstellasjoner som praksisfellesskap og
den sosialisering som der foregår.
KM-litteraturen omhandler primært KM internt
i organisasjoner.
I bibliotekssammenheng kan man se på KM som
et internt verktøy for å dele kunnskap innen organisasjonen. Og man kan se det
i forhold til brukeren. Ved Læringssentrene på HiO
kan KM brukes til å etablere praksisfellesskap mellom de forskjellige Læringssentrene,
og mellom de ulike profesjonene som er involvert. I denne oppgaven har jeg
valgt å se på KM i forbindelse med læringssentertanken og et bedret
læringsmiljø for studentene. Jeg vil i kapittel 4, der koblingen mellom KM og
læringssenter er foretatt, derfor ha fokus på KM i forbindelse med forholdet
student - bibliotekar/Læringssenter og ser altså bort fra den interne
organisasjonen.
3.1 Taus og
eksplisitt kunnskap
Som nevnt i kapittel 2 er Nonaka
et sentralt navn i forbindelse med KM og lærende organisasjoner. Han har
utviklet en teori som beskriver kunnskapsbygging i organisasjoner og som han
baserer på en kunnskapsspiral bestående av fire overføringsprosesser eller
mønstre av taus og eksplisitt kunnskap.
Begrepet taus kunnskap ble først lansert av
den ungarske vitenskapsfilosofen Polanyi i 1958. Han definerte taus kunnskap som: "We can know
more than we can tell". Han skilte mellom taus og eksplisitt kunnskap. Taus kunnskap er
personlig og kontekstavhengig, og derfor vanskelig å formalisere og
kommunisere. Eksplisitt eller kodifisert kunnskap refererer på den andre siden
til kunnskap som er overførbar i et formelt og systematisk språk (Nonaka 1995 s. 59).
Den tause kunnskapen er med andre ord erfaringsbasert og intuitiv,
ferdigheter som sykling eller knytting av skolisser
nevnes som eksempler. Det er i følge Al-Hawamdeh
(2002) viktig å forstå taus kunnskap for å få til en effektiv tilnærming til
KM. Han, og flere med ham, mener at taus kunnskap slik Polanyi
beskrev den, ikke kan tas i besittelse av andre, eller bli kodifisert som
informasjon. Han mener også at eksplisitt kunnskap er det samme som
informasjon. Dette forklarer han med at kunnskap er internalisert i individet,
og når kunnskapen blir gjort eksplisitt vil den ta form som informasjon (data+mening) før den igjen eventuelt blir internalisert som
kunnskap. Han beskriver også en tredje dimensjon, nemlig implisitt kunnskap som
han mener svarer til Nonakas taus kunnskap. Denne
kunnskapen (know-how) kan nemlig uttrykkes og
kodifiseres, man kan beskrive det å sykle som informasjon uten nødvendigvis å
kunne lære bort selve ferdigheten. Når det gjelder å koble taus kunnskap og
læring i bibliotek, så mener Koenig (2000) i sin
artikkel om KM og bibliotek at taus, eller ustrukturert kunnskap tradisjonelt
sett har ligget utenfor bibliotekardomenet.
Nonaka beskriver som nevnt fire
prosesser for kunnskapsoverføring i forbindelse med sin kunnskapsspiral:
Sosialisering: Konvertere taus kunnskap til
taus kunnskap
Eksternalisering: Gjøre taus kunnskap til eksplisitt
kunnskap
Kombinasjon: Kombinere eksplisitt kunnskap
til eksplisitt kunnskap (ny kunnskap)
Internalisering: Konvertere eksplisitt
kunnskap til taus kunnskap.
Gjennom disse prosessene skapes og overføres
kunnskap mest effektivt. Å dele den tause kunnskapen ser Nonaka
på som essensielt hvis organisasjonen skal klare å skape ny kunnskap.
3.2
Kunnskapsdeling og praksisfellesskap (Communities of Practice)
Hva skal til for at vi ønsker å dele
kunnskap? Kunnskap som konkurransefortrinn hos den enkelte medarbeider og hos
organisasjonen som helhet, kan ofte skape vegring mot å dele kunnskap som kan
gå på bekostning av belønningssystemer og egen vinning. Det hevdes at for
bibliotekarer er derimot kunnskapsdeling en "ryggmargsrefleks". Nå
har mange imidlertid argumentert for at kunnskap i eksplisitt form er
informasjon. Informasjonsdeling kan i så måte kanskje være en bedre beskrivelse
av den over nevnte bibliotekariske refleks. Hvordan kan bibliotekarene bidra
til å dele taus kunnskap, for eksempel sin informasjonskompetanse? Eller
hvordan kan de bidra til at studentene får mulighet til å etablere
praksisfellesskap og på den måten dele taus kunnskap gjennom en
sosialiseringsprosess? Læringssentrene ved Høgskolen i Oslo skal være en arena
som bidrar til å øke kvaliteten på studentenes læringsmiljø. Den fysiske fasiliteringen i form av arbeidsplasser med PC og tilgang
til IT-veiledning er på plass, og har en viktig understøttende funksjon i
forbindelse med etablering av praksisfellesskap.
I følge boka til Rumizen
(2003) er praksisfellesskap det viktigste kortet i KM. Praksisfellesskap er noe
annet enn arbeidsgrupper og teamorganisering. Wenger
(2002) definerer praksisfellesskap som grupper av mennesker som deler et
problem eller en interesse for et emne og som får økt sin kunnskap og
ekspertise på dette området ved å samhandle jevnlig. Disse menneskene behøver
ikke nødvendigvis jobbe sammen hver dag, men de møtes fordi det har verdi for
dem. Tiden de tilbringer sammen benyttes til å dele informasjon, innsikt og
råd. De diskuterer og hjelper hverandre med å løse problemer. Dette har ikke
bare ren instrumentell verdi for det arbeidet som skal gjøres, men det utvikles
personlige forhold og fellesskapsfølelse. De utvikler en taus forståelse som
deles (ibid).
Wenger (2002) understreker at
praksisfellesskap ikke er et nytt fenomen, men har eksistert så lenge
menneskene har samarbeidet. De finnes overalt; på jobb, skole, hjemme osv. Det
som er nytt er at organisasjoner nå ser verdien av slike praksisfellesskap som
et verktøy for å utvikle og beholde kunnskap i organisasjonen. Kunnskap blir i
dag sett på som en mer verdifull ressurs enn tidligere og er et viktig
konkurransefortrinn. Praksisfellesskap skiller seg fra organisert teamarbeid
ved at de ofte oppstår av seg selv, er uformelle og løst sammensatt. En
uformell struktur fører til uformell læring og det er i disse situasjonene vi i
følge Wenger har mulighet til å dele taus kunnskap.
En fellesskapskoordinator skal hjelpe fellesskapet til å utvikle en praksis, og
hjelpe fellesskapet til å utvikle seg som fellesskap. Det er som
fellesskapskoordinator bibliotekarens utvidede rolle etter mitt syn vil være
sentral i forhold til KM.
3.3 Kritikk
mot KM
Diskusjon og kritiske røster rundt de
sentrale begrepene informasjon og kunnskap, taus kunnskap, kunnskapsdeling og
praksisfellesskap preger en del av pensumlitteraturen i KM. Wilson (2002)
hevder at KM kun er et nytt motebegrep for å gi business- og ledelsesfag en
høyere profil. At "kunnskap" kan eksistere i en database mener han er
utopi, det er kun informasjon som kan lagres utenfor den menneskelige hjerne.
Han mener det er umulig å "lede" kunnskap, annet en for den som selv
besitter den. Kunnskap definerer han som det vi vet: "knowledge involves the
mental processes of comprehension, understanding and learning that go on in the
mind, however much they involve interaction
with the world outside the mind, and interaction with others." (ibid s. 3). Derfor vil
samlinger som består av nedtegnet "kunnskap" kun være informasjonsressurser.
Wilson har foretatt en dokumentanalyse hvor han analyserte 158 referanser i
databasen Web of Science
fra 1999-2001 med søkeord KM. Det teknologiske og informasjonsbaserte
perspektivet var klart fremtredende. Han fant også at kunnskap ofte ble benyttet
synonymt med informasjon. Wilson kritiserer Nonaka
for å ha misforstått Polanyis definisjoner av
eksplisitt og taus kunnskap. Wilson distingverer også mellom implisitt
kunnskap, som det er mulig å uttrykke eksplisitt, og taus kunnskap som han
hevder det er umulig å uttrykke. Teknologien kan kun håndtere eksplisitt
kunnskap. Han sier at selv om KM-litteraturen hevder at den menneskelige
dimensjonen er viktigere en den teknologiske, viser dokumentanalysen at den
samme litteraturen er tungt orientert mot teknologibruk (ibid s. 28).
Krogh (2001) kritiserer også mange av de
organisasjoner som praktiserer KM for å være for teknologiorientert og
presiserer at investering i informasjonsteknologi alene ikke er tilstrekkelig
når man vil utvikle en bedrift som skal skape kunnskap. "Det er sterke
indikasjoner på at et klima som bygger på tillit, omsorg og personlige nettverk
mellom de ansatte, er en av de viktigste betingelsene når det gjelder å spre
teknisk og administrativ kunnskap på en effektiv måte." (ibid s. 45). Som
en parallell til praksisfellesskap beskriver Krogh kunnskapens mikrosamfunn.
Dette er små grupper på fem-syv personer som for
eksempel gjennom felles erfaring, praksis, språk og rutiner utvikler ny taus
kunnskap gjennom sosialisering. De mener at den eneste måten det er mulig å ta
vare på slik organisasjonskapital på er ved å gjenskape de unike betingelsene
for det spesielle mikrosamfunnet for kunnskap. Men: "Dette er en
vanskelig, om ikke umulig, oppgave, når man tar i betraktning hvor tilfeldig
sosiale relasjoner er, hvor gradvis de vokser frem, og hvor avhengige de er av
et positivt klima." (ibid s. 31).
Wilson (2002) beskriver hva som skiller
praksisfellesskap fra vanlig teamorganisering. Som nevnt er team styrt og
organisert, har mål som ofte er satt av andre enn teammedlemmene og har
rapporteringsplikt. Praksisfellesskap er løsere sammensatt, og styrer sin egen
prosess. Medlemsskap er frivillig og oppstår rundt
samarbeid og felles interesser, og det kan være en tidkrevende prosess å få
etablert et velfungerende praksisfellesskap. Wilson tviler på at
profittorienterte businesselskaper virkelig ønsker å bruke tid på å dyrke frem
praksisfellesskap, da det i realiteten oftest er raske resultater og profitt
som blir verdsatt. Kostnadsreduserende tiltak er oftest i fokus innen de fleste
organisasjoner, og det er derfor tvilsomt at en tidkrevende og kostbar prosess
som kultivering av praksisfellesskap vil bli prioritert. Schwen
(2003) beskriver fire caser som har undersøkt praksisfellesskap. De fant
blant annet at det var de praksisfellesskapene som ikke var designet som
fungerte best. Å opprette online praksisfellesskap mellom mennesker som ikke
kjenner hverandre, og som derfor ikke har mulighet til å dele "taus
kunnskap" er nødvendigvis ikke en løsning. Praksisfellesskap handler om
innhold, ikke form. Det kan være vanskelig å få øye på de sosiale strukturene
som former et praksisfellesskap og således være i stand til å lage et design ut i fra dette.
Mitt hovedinntrykk er at begrepet
praksisfellesskap i realiteten ofte blir brukt i forbindelse med de fleste
former for samarbeid og diskusjoner i grupper; både som opprettelse av felles
digitale diskusjonsrom, epostlister,
tverrfaglige arbeidsgrupper, teamorganisering osv. De fleste som har vært i
arbeidslivet vil nok ha erfart at slike "fellesskap" ofte ikke
fungerer. Årsaken kan være at folk deltar eller bidrar for lite, eller man kan
føle det som ekstra arbeidspress ved å måtte delta i ulike teams og
arbeidsgrupper initiert av overordnede eller utenforstående.
Som nevnt velger jeg i denne oppgaven å se på
bibliotekaren, læringssentertanken og brukeren i et KM-perspektiv. Som vi har
sett av eksemplene i dette kapittelet er primært KM internt i organisasjoner (i
et organisasjonsutviklingsperspektiv) vektlagt. Kunnskapsdeling ut mot brukerne
blir en noe annen vinkling enn det som er det sentrale innholdet i
KM-litteraturen i vårt pensum.
4. Læringssentra og KM
4.1 Hva er et
læringssenter?
Hans Martin Fagerli (2000 s. 18) definerer et
læringssenter slik:
En fysisk sammenføring av
bibliotek, data, leseplasser, grupperom etc, og en samorganisering av tilhørende brukerstøttefunksjoner sammen
med en pedagogisk tilrettelegging som sikrer at samspillet mellom
læringsressurser, støttefunksjoner og studenter gir optimal læring.
I plan for læringsmiljø 2002-2004 ved HiO står følgende å lese på HiOs
nettsted:
Bibliotek-, AV- og IT-tjenester skal fungere
som sentrale pedagogiske ressurser, som integrert del av fleksible og
differensierte læringsformer. Konkret vil dette innebære en tilrettelegging
etter læringssentermodellen som
innebærer at bibliotek, lesesaler og dataarbeidsplasser føres fysisk sammen.
Studentene skal da kunne utnytte både tradisjonelle og elektroniske
læringskilder på ett og samme sted. Læringssentermodellen er tatt i bruk ved HiOs fellesbibliotek på Frydenlund, og vil bli benyttet når
bibliotektjenestene samordnes for utdanningene som legges til Pilestredet Park
fra 2003, jf avsnittet om det fysiske læringsmiljøet. Service- og
informasjonstjenester for studentene kan eventuelt legges samme sted om dette
blir praktisk mulig.
Det skal legges vekt på økt opplæring for å integrere
informasjonskompetanse, bibliotekferdigheter og kildebruk, slik at studentenes
og de tilsattes ferdigheter styrkes. Slik kompetanse bør utvikles gjennom
arbeid med studierelevante oppgaver, og så vidt mulig integreres i ordinær
undervisning. Det er nødvendig om kvalitetsreformens målsetting om nye
vurderingsformer skal følges opp, med de nye arbeidsmåter dette krever (Høgskolen
i Oslo 2002).
Begrepet læringssenter har sin opprinnelse i
England hvor bibliotek har lange tradisjoner for involvering i de pedagogiske
oppleggene. Drivkraften bak utviklingen var blant annet bibliotekenes og
IT-sentrenes sammenfallende roller som faglige og tekniske støttefunksjoner med
informasjonsteknologi som fellesnevner (Fagerli 2000). Nye teknologiske
løsninger og utstrakt bruk av problembasert læring (PBL)
i undervisningen har ført til et større støttebehov for studentene. Et
læringssenter er dermed mer enn et tradisjonelt fagbibliotek, og målet er å
heve kvaliteten på studentenes læringsmiljø. En naturlig konsekvens av dette er
en videreutvikling av bibliotekarens rolle som pedagog. Dette diskuteres
nærmere i punkt 4.3. Først kan det være interessant å se nærmere på hvordan
læringssentertanken og KM sammenfaller.
4.2
Læringssentra og KM - felles tankegods?
KM skal sikre at organisasjoner og samfunn
utnytter kunnskap i størst mulig omfang. Som vi har sett er mange opptatt av at
kunnskapsdeling og læring skjer gjennom sosialiseringsprosesser. Nonaka (1995) beskriver sosialisering som en av prosessene
i sin kunnskapsspiral. I følge Wenger (2002) er det
blant annet gjennom praksisfellesskap og den sosialisering som der foregår vi
har mulighet til å dele taus kunnskap. Sosialisering krever møteplasser. I et
læringssenter har studentene et fysisk rom hvor de kan samarbeide om
oppgaveløsning, de kan diskutere muntlig, de kan skrive oppgaver sammen på PC`en og derved lære av hverandre mens de arbeider. De
besitter et gjensidig engasjement, er i gang med en felles aktivitet og de
deler faglig repertoar. Et sentralt kriterium i følge Wenger
(2002) er at gruppen har oppstått frivillig. Slik sett kan læringssenteret sies
å være en aktuell arena for praksisfellesskap. Men det er enn så lenge den
fysiske tilretteleggingen med tilgang til brukerstøtte fra IT-personalet som er
den største endringen ved HiOs Læringssentre. Hvordan
kan bibliotekaren fungere som en "Chief Knowledge
Officer" (CKO), som
blant annet har til oppgave å kultivere praksisfellesskap, annet enn å være en
mottaker av henvendelser og å være tilgjengelig for veiledning? Slik jeg
forstår Wenger kunne bibliotekarens rolle i en slik
situasjon ha vært å bidra til å føre de rette menneskene sammen, studenter med
sammenfallende interesser og problem/fagområder og slik bidra til at
praksisfellesskap kunne oppstå. En slik rolle ville kreve langt mer en det som
er mulig i en travel bibliotekars hverdag, men i teorien kan vi kanskje si at
det er slik Wenger ville ha tenkt seg det?
Bibliotekaren har en viktig understøttende rolle for praksisfellesskapet ved å
administrere informasjon (Rumizen 2003), men dette er
ikke nok til å ha det overordnete ansvaret som går ut på å hjelpe fellesskapet
til å utvikle en praksis og hjelpe fellesskapet til å utvikle seg som
fellesskap. I følge Rumizen følger det nye roller og
titler med KM. IBM oppdaget tre karakteristiske roller:
-
Kunnskapsverter (opplæring)
-
Kunnskapsetterforskere (bibliotekarer)
-
Kunnskapsmeglere (kobler mennesker til mennesker)
Det er den siste rolletypen som er
vanskeligst å finne, og som kjennetegner en CKO. I
takt med bibliotekarens endrede roller kan vi kanskje si at bibliotekaren som
pedagog godt kan fungere som kunnskapsvert. En CKO
som har ansvaret for praksisfellesskap må være kunnskapsmegler, være mer
menneskeorientert og ha høy grad av sosial kompetanse. Dette er nok sikkert en
egenskap mange bibliotekarer har, men også det motsatte er trolig tilfellet.
Jeg ønsker ikke her å generalisere menneskelige egenskaper innefor visse
yrkesgrupper og slik bidra til å bygge opp under eventuelle fordommer. Som
innen alle profesjoner, er bibliotekarenes menneskelige og sosiale egenskaper
høyst ulike og individuelle, og i forbindelse med slike oppgaver blir man mer
avhengig av å tilpasse den enkeltes personlighet til rollen. Gjesteforeleser Wiggo Hustad nevner bibliotek i mer instrumentell forstand.
Han mener at bibliotekets rolle i en konkurransestrategi er å bidra til å
distribuere kunnskap gjennom å fungere som kunnskapstorg. Slik jeg forstår
metaforen kunnskapstorg, så er det den tradisjonelle oppfatningen av bibliotek
som en passiv, men sentral tilbyder av informasjon som er underliggende. Det
vil ikke si det samme som en undervurdering av den klassiske bibliotekfunksjonen,
men hvis vi ønsker at bibliotekets rolle skal være mer sentral i KM-sammenheng
er det kanskje nødvendig å tenke seg bibliotekets og bibliotekarenes rolle som
mer utadvent og aktiv i forhold til å tilby sine tjenester. Det ligger ikke implisitt
at et bibliotek blir benyttet i enhver
kunnskapsdelings-/informasjonsinnhentingsprosess. Fagerli (2000) refererer tre
brukerundersøkelser hvorav to fra Norge, som viser at blant annet
høgskolebibliotekene blir for lite benyttet av studentene. Kunnskapsressursene
ligger tilgjengelig til rette både i fysisk gangavstand og digitalt.
Informasjonskompetansen (å lære og lære) trer også i
denne sammenhengen inn i bildet, studentene må lære at biblioteket er et godt
utgangspunkt for og lære. Etter innføringen av Læringssentra på HiO har utlånet økt med 25
prosent. Dette fenomenet blir utdypet i punkt 4.4.
Kari Gulbraar
(2001) har studert Læringssentre i praksis ved Sheffield Hallam
University Learning Centre. I sin rapport fra studieoppholdet sammenlikner hun
funksjonene i et læringssenter med den tradisjonelle bibliotekmodellen (ibid s.
36). Følgende funksjoner blir sammenliknet: Forhold til
undervisningspersonalet, veiledningstjeneste, samlinger, arbeidsplasser,
brukeradferd, personale som fronter brukerne, og lokaler. Jeg skal her kort ta
for meg de funksjonene som involverer samspillet mellom personalet og mellom
personalet og brukerne. Tradisjonelt har kontakten med undervisningssektoren
vært et tjenerforhold. Læringssentermodellen sikter mot og forutsetter et
nærmere samspill mellom lærerkrefter og pedagogiske støttefunksjoner. Begrepet
"Teaching and Learning"
innebærer at man ikke umiddelbart forutsetter at undervisning alene fører til
læring. Når det gjelder veiledningstjenesten så vil den etter læringssentermodellen
også omfatte IT-bruk i tillegg til den tradisjonelle referansetjenesten. I
tillegg til det vanlige bibliotekpersonalet kreves det også personale med
IT-bakgrunn. Tilgang til og veiledning i IT er altså en sentral forskjell for
brukerne. Tettere kontakt med undervisningspersonalet er også en forutsetning.
Målet er som nevnt å skape optimale læringsmiljøer for studentene. Så langt er
den fysiske strukturen og tilgang til IT-brukerstøtte på plass ved
Læringssentrene på HiO. Når det gjelder å etablere
faglig kontakt på tvers av profesjonene, lykkes dette best gjennom nær kontakt,
personlige bekjentskaper, kjemi, lunsjpraten i kantina osv. I følge Fagerli må
bibliotekarene søke å få "hands-on" fatt i
lærerne for å få til en dialog om brukeropplæring og informasjonskompetanse.
Studentenes bruk av biblioteket varierer i takt med lærernes interesse for og
aktive bruk av biblioteket i undervisningen.
Som forsøkt vist i dette kapittelet er det
sammenfallende tankegods mellom KM og læringssentre i forhold til den fysiske
tilretteleggingen av møteplasser som utgangspunkt for sosialisering og
kunnskapsdeling, og eventuelt praksisfellesskap. Men det mer menneskeorienterte
perspektivet rettet mot bibliotekarens rolle som koordinator og kunnskapsmegler
mangler etter min oppfatning enn så lenge i læringssentertanken. Det er derfor
nærliggende å se nærmere på bibliotekarens rolle som pedagog i
kunnskapsdelingsprosesser.
4.3 Pedagogikk
i biblioteket
Tove Bang (2001 s. 5) sier i sin artikkel om
kunnskapsdeling i et læringssenter:
The fact is that the LRC is more than a matter
of the library, it is also more than just a physical
reorganization of the library. The LRC calls for
fundamental changes of the pedagogical rationale of the Aarhus
School of Business […] the establishment of the LRC
demands new thinking of the pedagogical practice.
I følge Fagerli (2000) har bibliotekarene
normalt hatt en ekspeditørrolle. Dersom bibliotek skal ha medansvar for
læringsvirksomheten ved en undervisningsinstitusjon, må ekspeditørrollen
neddempes til fordel for veilederrollen (ibid s. 31). For å kunne bidra til at
studentene tilegner seg informasjonskompetanse er det viktig at studentene
selv, under veiledning, lærer seg å vurdere informasjon. "Biblioteket må
legge til rette for at studentene kan lære seg å innhente informasjon."
(ibid).
Tove Pemmer Sætre
(2002) har skrevet en hovedfagsoppgave i pedagogikk om biblioteket som
læringsarena med bibliotekaren som pedagog. Den handler om pedagogikken som
fagfelt og biblioteket som arena for pedagogisk virksomhet. Etter mitt skjønn
eksisterer det likhetspunkter mellom KM og tanken om bibliotekaren som pedagog
i et læringssenter. For begge retninger er det det
menneskeorienterte perspektiv som er fremtredende.
Jeg skal ikke gå grundig inn på Sætres
omfattende arbeide, men jeg ønsker å kommentere ett delkapittel
som omhandler bibliotek som ressurs for uformell læring. Her presenterer hun en
figur som illustrerer hvordan biblioteket kan fungere som en læringsarena for
enkeltindivider som søker til biblioteket for å få hjelp til å dekke erkjente
behov, uten at disse er knyttet til noe formelt læringstiltak eller
forhåndspresiserte mål. Modellen beskriver en bruker som har behov for
informasjon, opplevelse og sosialt fellesskap og som går til
biblioteket/bibliotekaren og får veileding om/finner relevant informasjon, får
en eksistensiell opplevelse, blir utviklingsorientert og finner et sosialt
fellesskap. Videre internaliserer brukeren kunnskaper og erfaring og endrer
adferd og holdninger (Sætre 2002 s. 148). For å relatere dette til KM, kan vi
si at biblioteket slik utmerket godt kan fungere som arena for
praksisfellesskap. For å relatere Sætres modell til Nonakas
kunnskapsspiral kan man kanskje si at den første fasen hvor brukeren oppsøker
biblioteket og finner et sosialt fellesskap kan dekke sosialiseringsprosessen. Det
Sætre beskriver som internalisering av kunnskap og erfaringer med resultat å
endre adferd og holdninger kan videre relateres til Nonakas
internaliseringsprosess. Kanskje kan brukeren få ene eksistensiell opplevelse,
bli utviklingsorientert og få et sosialt fellesskap. Disse prosessene kan føre
til eksternalisering som i følge Nonaka
er selve nøkkelen til kunnskap. Her kan også kombinering finne sted. Selv om disse to modellene er atskilte og ikke
henviser til hverandre, er det allikevel klare likhetspunkter- og kanskje det
eksempelet som er mest tydelig når det gjelder å sammenlikne det
menneskeorienterte perspektivet i KM med bibliotekfag (pedagogikk).
4.3
Læringssentrene ved Høgskolen i Oslo
I arbeidet med å samordne bibliotekenhetene
og realisere læringssentermodellen ved HiO ble
Seksjon for læring opprettet som et organisatorisk grunnlag. Læringssentrene
ved HiO består i dag av fem fysiske enheter plassert
i nærhet til de ulike utdanningene:
·
Læringssenteret P52
·
Læringssenteret JBI
·
Læringssenteret PP
·
Læringssenteret ØKS
·
Læringssenteret IU
Internt er Læringssentrene blant annet
organisert i fagteam for å skape kunnskapsdeling. Dette er som tidligere nevnt
noe annet enn praksisfellesskap, men jeg unnlater her å problematisere det
ytterligere da jeg som nevnt har valgt å ikke fokusere på den interne
organiseringen. Undervisningstilbudet fra bibliotekarene til brukerne varierer
noe fra enhet til enhet, men ved P52 inngår undervisningen nå i større format
og mer organisert enn tidligere. Det skal arrangeres fast introduksjon til nye
studenter i høstsemesteret, og det undervises mer aktivt i bibliotek- og
databasebruk i forbindelse med konkrete prosjekter og arbeidsoppgaver.
4.4 Hvordan
har innføring av Læringssentrene ved HiO hittil
fungert?
Jeg var så heldig å få et møte med direktør
for Pedagogisk utviklingssenter (PUS) ved Høgskolen i Oslo, Hans Martin Fagerli
den 23. april 2004 hvor vi diskuterte Læringssentrene ved HiO
og Knowledge Management. I
følge Fagerli er det en klar sammenheng mellom læringssentertanken og KM, selv
om dette ikke ligger eksplisitt i forutsetningene for læringssentra.
Læringssentertanken bygger ikke på noen egentlige teorier, men er mer en
konkretisering av ideer og behov. Utgangspunktet for læringssentertanken er som
nevnt hvordan man kan skape et best mulig læringsmiljø for studentene. Det har
vist seg at studentene trenger støtte langt over det en tradisjonell
bibliotektjeneste kan tilby, og denne støtten er i størst grad av teknisk art.
Erfaringer fra England har vist at en fysisk samlokalisering av
læringsressurser, hjelpemidler og personale har ført til et mer stimulerende
læringsmiljø. Tilgang til biblioteket, AV-midler, IT-tjenester (PC og brukerstøtte)
og grupperom i de samme lokalitetene utgjør til
sammen et læringssenter.
Som tidligere nevnt blir bibliotektjenestene
for lite benyttet av studenter ved norske universitet og høgskoler. Det kan
kanskje trekkes en parallell tilbake til makronivået og Mona Skarets
forelesning om Kompetanseberetningen i
Norge (UFD 2003). Det er slik at vi generelt
besitter store kunnskapsressurser som vi ikke er flinke nok til å utnytte i vår
daglige problemløsning, enten det er som student eller i arbeidslivet. Studentene
bruker i for liten grad biblioteket til sine oppgaver og til sin
problemløsning. Vil læringssentrene bidra til å øke studentenes
informasjonskompetanse? Brukeropplæring har tradisjonelt vært en sentral
oppgave i alle bibliotek. Undersøkelser viser for øvrig at det ikke er en klar
sammenheng mellom brukeropplæring og bruk av biblioteket (Fagerli 2000). I
følge Nonaka (1995) er læring skjedd først når den
tause kunnskapen er internalisert. Er bibliotekarens oppgave som Knowledge Manager å sørge for at dette skjer? På hvilken
måte? Hvordan sikre seg at brukeren tenker på biblioteket som førstevalg i sin
informasjonsinnhenting ved oppgaveløsning og prosjektarbeid og på den måten få
utviklet sin informasjonskompetanse? I følge Fagerli går veien gjennom læreren.
Aktiv henvisning til biblioteket og bevisst bruk av kilder og lenker i
undervisningen fra lærerens side har vist resultater. Bibliotekarene er
avhengig av den informasjonskompetansen studentene bringer med seg fra sitt
fag. Imidlertid viser erfaring at lærerne ofte er uforstående til begrepet
informasjonskompetanse og at obligatorisk trening i høyskolepedagogikk er
nødvendig for å bøte på dette.
I følge Fagerli fungerer bibliotekarenes
veiledning overfor brukerne som før, men samtidig økes omfanget av regulær
undervisning innenfor de ordinære studieplanene. Dette kan for eksempel arte
seg på den måten at det undervises i konkrete databaser og søketeknikker i
samband med et prosjektarbeide. Det vil si ”just in time” i stedet for ”just in
case” som er den tradisjonelle brukeropplæringens hensikt. I følge
bibliotekarene som jobber med undervisning er dette ikke spesielt for
læringssentertanken. Denne type undervisning ville blitt praktisert også som
”bibliotek”, slik det også gjøres andre steder der læringssentre ikke er
innført.
Den ekstra støtten studentene trenger i sitt
bibliotekbruk er primært av IT-art (IT/PC/programvaretekniske spørsmål), og det tar egne
IT-medarbeidere seg av. Dette har medført en stor avlastning for
bibliotekarene. IT-personalet som tar seg av brukerstøtten for studentene er
studentvakter primært fra ingeniørutdanningene. Det kan kanskje stilles
spørsmålstegn ved den pedagogiske kompetansen disse har mulighet til å
opparbeide seg i en slik stilling som studentvakt. Jeg vil anta at det
teknologiske perspektivet i KM teoretisk sett er vektlagt i denne sammenhengen.
Hvordan måle at Læringssentrene fører til økt
studiekvalitet? Det er fortsatt de tradisjonelle måleinstrumentene som
utlånstall og statistikk som kan indikere om innføringen av Læringssentre ved HiO har vært suksessfull. Utlånet
ved HiO har økt med hele 25 % det siste året. Bruk av
databaser er også økende. Fagerlig mener at årsaken til økningen er tilgjengelighet;
et resultat av at studentene oftere befinner seg fysisk i Læringssentrenes
arealer. Det er en generell oppfatning ved HiO at
studentene mener de har fått et bedre læringsmiljø. Innføring av Læringssentra
har ført til at alle studentene er innom i løpet av året, i forbindelse med
oppgaveløsning og prosjektarbeid.
Et problem som ofte oppstår når man skal
undersøke om innføring av tiltak er vellykket eller ikke, er at man i mange
sammenhenger ikke har tilstrekkelig mål-middelkunnskap.
Det registreres for eksempel at utlånet ved HiO har økt dramatisk siden innføringen av Læringssentrene,
og man kan derfor anta årsaken, selv om det ikke er dokumentert. Spørsmålet er
om det er hensiktsmessig å bruke ressurser på slike undersøkelser, når man
allikevel ser at det fungerer i praksis og er med på å oppfylle de målsettinger
man har satt.
5. Konklusjon / Avslutning
Som nevnt innledningsvis inneholder KM
elementer av mange forskjellige fagdisipliner og -områder.
Man skiller mellom teknologisk perspektiv og menneskeperspektiv. Fokus i KM er
på menneskeperspektivet. Deling av taus kunnskap krever miljøer som kan
kultivere praksisfellesskap. Min påstand er at bibliotekarens rolle i KM vil
være av pedagogisk og psykologisk art. Tradisjonell administrasjon av
kunnskapsressursene vil fortsatt ha et teknologisk perspektiv. For å kunne
bistå studenter i et læringssenter kreves sosial kompetanse og fordrer
pedagogiske evner. Slik jeg har forstått det legger KM størst vekt på den
sosiale samhandlingen i en læringsprosess. Krogh (2001) legger vekt på omsorg i
organisasjonen. "Gode relasjoner reduserer effektivt tendenser til
mistillit, frykt og misnøye, og de får organisasjonens medlemmer til å føle seg
trygge nok til å utforske ukjent terreng som nye markeder, nye kundegrupper,
nye produkter og nye produksjonsteknologier." (ibid s. 63). I forbindelse
med kunnskapsutvikling defineres omsorg i fem dimensjoner: Gjensidig tillit,
aktiv empati, adgang til hjelp, pågangsmot og ingen fordømmelse. Målet for
Læringssentrene ved HiO er å bidra til at studentene
utnytter kunnskapsressursene maksimalt, og får støtte til å utvikle den
informasjonskompetanse som er nødvendig. Hvis sitatet over er overførbart til
læringssentrene, illustrerer det behovet for bibliotekarer som gode
relasjonsbyggere både internt og i forhold til brukerne. Utfordringene vil slik
jeg ser det i stor grad ligge i arbeidet med å unngå profesjonskamp internt ved
HiO, samt utvikle veilederrollen mot brukerne videre.
Min konklusjon er at læringssentertanken
innebærer et mer teknologisk og fysisk perspektiv enn det som er essensen i KM.
Men intensjonene og målsettingene om å få til økt kunnskapsdeling og legge til
rette for et optimalt læringsmiljø for studentene er sammenfallende for KM og
læringssentertanken. Læringssentra som en arena for kunnskapsdeling har opplagt
KM-elementer i seg. Tove Pemmer Sætres (2002) modell
med bibliotekaren som pedagog er etter mitt skjønn den tilnærmingen til som
stemmer best overens med kunnskapsdeling i KM.
Sett fra et KM-perspektiv heller jeg mot å
være enig med et innlegg fra salen på bibliotekmøtet i Molde 26. mars referert
i Bibliotekaren (Bergan 2004). Etter en seanse om læringssentra ble det uttalt
følgende: -"Vi må bevege oss videre fra det
fysiske i læringssenter-spørsmålet". Så kanskje
det er neste skritt på veien?
Alnæs, Eyvind
(2003). Hva kjennetegner en lærende organisasjon? - S. 44. - I: Personal og ledelse, nr 8, 2003
Al-Hawamdeh, S. (2002). Knowledge management
: re-thinking information management and facing the challenge of
managing tacit knowledge. - I: Information Research [online]. - Vol. 8,
no. 1, paper no. 143. – URL: http://InformationR.net/ir/8-1/paper143.html
Bang,
Tove (2001). Knowledge Sharing
in a Learning Resource Centre by Way of a Metro Map Metaphor [online]. - IFLApaper presented on the 67th IFLA Council and General Conference in Boston 2001. - URL:
http://www.ifla.org/IV/ifla67/papers/088-99e.pdf
Bergan, Erling (2004). Læringssenter - mer
enn et nyord for bibliotek? - S. 12. - I:
Bibliotekaren nr 4, 2004. - Førde :
Bibliotekarforbundet
Devlin,
Keith (1999). Infosense : turning information into knowledge. -
Fagerli, Hans Martin (2000). En arena for
læring og samarbeid : om bibliotekfaglige og
pedagogiske utfordringer i læringssentermodellen. - Oslo :
Høgskolen i Oslo. - 66 s. - ISBN 82-579-0359-0. - (HiO-rapport
2000 nr 4)
Gulbraar, Kari (2000). Læringssenter
i praksis : rapport fra et studieopphold ved Sheffield
Hallam University Learning Centre. - Oslo : Høgskolen i Oslo. - ISBN 82-579-0374-4. - (HiO-notat 2000 nr 6)
Hustad, Wiggo
(2004). Organisasjonslæring og
kunnskapsstyring [online]. – URL: http://www.jbi.hio.no/bibin/BoS43/ppt/organisasjonslaering_og_kunnskapsstyring.ppt
Høgskolen i Oslo (2002). Plan for
læringsmiljøet 2002-2004 [online].- URL: http://www.hio.no/content/view/full/5553
[lesedato 2004-05-12]
Koenig, M. (2000). Knowledge management. -
S. 193-221. - I: Librarianship and
information work worldwide 2000 / Redigert av Maurice Line. -
Krogh, Georg von og K. Ichijo
og I. Nonaka (2001). Slik skapes kunnskap
: hvordan frigjøre taus kunnskap og inspirere til nytenkning i
organisasjoner. – Oslo : NKS Forlaget
Nonaka, Ikujiro
og Hirotaka Takeuchi
(1995). The knowledge-creating
company. –
Rasch, Bente (1999). Informasjonskompetanse /
Bente Rasch og Unni Trondsen. - Oslo
: Riksbibliotektjenesten. - 35 s. - ISDN 82-7195-164-5. - (RBT skrifter, nr 107)
Rumizen,
M. C. (2003). Praktisk veiledning : knowledge management / Rumizen, M. C. og T. A. Berg og C. H. Rafn.
– [Rasta] : Mindstep
Schwen, Thomas (2003). Community of practice : a metaphor for online design. – S. 257-269. - I: The information society. – Vol 19, nr 3
Sætre, Tove Pemmer
(2002). Biblioteket som læringsarena med bibliotekaren som pedagog. - Bergen : Høgskolen i Bergen. - Hovedfagsoppgave i
pedagogikk. – (Skriftserien rapport nr. 3/2002)
UFD (2003).
Kompetanseberetningen for Norge [online]. - URL:http://www.kompetanseberetningen.no
[lesedato 2004-04-21]
Wenger,
Etienne (1998). Communities of practice : learning,
meaning, and identity. –
Wenger,
Etienne (2002). Cultivating communities of practice :
a guide to managing knowledge / Etienne
Wenger, Richard McDermott, William M. Snyder.. –
Wersig, Gernot (1971).
Information-Kommunikation-Dokumentation. -
München : Pullack : Verlag Dokumentation
Wilson, Tom (2002). The nonsense of ’knowledge management’. - S. 1-39. – I:
Information Research [online]. – Vol. 8, no. 1. – URL: http://InformationR.net/ir/8-1/paper144.html
Muntlig
kilde:
Fagerli, Hans Martin. Direktør ved Pedagogisk
utviklingssenter, Høgskolen i Oslo. Møte 23. april 2004.
Til toppen
Til GHATT hovedside
Dokumentet er skrevet av Tone
Nyseter våren 2004
Publisert som nettside 11.10.04
Copyright information goes
here. Property of: GHATT 2002 ©
Sist oppdatert 11.10.04