Folkebiblioteket : en arena for kunnskapsforvaltning?

En temaoppgave i
Informasjonsorganisasjon og kunnskapsforvaltning
v/ masterstudent Anita Sandberg

Oslo 2004
Høgskolen i Oslo,
Avdeling for journalistikk, bibliotek- og informasjonsfag

Folkebibliotek har lang tradisjon når det gjelder informasjonshåndtering og formidling, men har potensiale også når det gjelder kunnskapsforvaltning. Dersom folkebibliotek skal kunne bidra til kunnskapsdeling og kunnskaping blant brukerne, er det imidlertid ikke tilstrekkelig å utvikle folkebiblioteket som en verdinøytral møteplass i nærmiljøet. Uformelle læringsmiljøer krever kultivering, og dette medfører nye utfordringer for bibliotekarrollen. I tillegg synes tverrfaglig samarbeid å være en nødvendighet.

Del I

1. Innledning

Kunnskapsforvaltning dreier seg om metoder en organisasjon kan bruke for å identifisere, skape, innhente, dele og ta vare på kunnskap. Det handler både om "collecting" og "connecting" (Koenig, 2000, s. 207). Det synes rimelig opplagt at bibliotekarer har kompetanse når det gjelder førstnevnte, som angår håndtering av eksplisitt kunnskap, også kalt hard kunnskap (Hildreth, 2002). Denne finner man gjerne nedfelt i analoge og digitale dokumenter, som kan gjøres til gjenstand for innhenting, lagring, gjenfinning og formidling. Når det gjelder "connecting", har bibliotekprofesjonen mindre erfaring. Her er det snakk om å skape kontakt mellom mennesker som kan ha nytte av å dele kunnskap med hverandre, og gjerne også utvikle ny kunnskap i fellesskap. "Connecting" gjelder altså den mer menneskelige siden av kunnskapsforvaltningen, der en forholder seg til den mykere siden av kunnskapsbegrepet, nærmere bestemt den kunnskapen som vanskelig lar seg artikulere og nedfelle i dokumenter og databaser. Jeg har i denne temaoppgaven valgt å konsentrere meg om sistnevnte, siden den i praksis vies minst oppmerksomhet og samtidig synes å by på størst utfordringer, ikke minst når det gjelder bibliotekenes mulige rolle. Jeg har valgt å se bort i fra kunnskapsforvaltning som et internt redskap i organisasjonen, og vil i stedet sette fokus på folkebibliotekene og deres utadrettede virksomhet i nærmiljøet. På samme måte som en bedrifts kunnskapsressurser inkluderer kunder, partnere og leverandører (Holsapple, 2003, s. 94) er det naturlig å knytte kunnskapsforvaltning til folkebibliotekets brukere og samarbeidspartnere. Mitt fokus vil altså være på kunnskapsdeling mellom folkebibliotekets brukere, partnere og ansatte. Hvordan kan folkebiblioteket tilrettelegge for kunnskapsdeling og hvordan kan folkebibliotekets ansatte bli kunnskapspartnere, ikke bare informasjonsleverandører (Koenig, 2000, s. 210)?

For å kunne svare på dette, vil jeg se nærmere på skillet mellom informasjon og kunnskap, samt strategier for kunnskapsdeling. Det er videre aktuelt å se på hvilke oppgaver bibliotekarer må påta seg dersom de ønsker å tilrettelegge for kunnskapsdeling innenfor folkebibliotekets rammer. Ulike teorier presenteres på bakgrunn av relevant pensumlitteratur. I del II vil jeg trekke frem noen aktiviteter ved Torshov filial av Deichmanske bibliotek i Oslo. Det er ønskelig å konkretisere de teoriene jeg drøfter ved å vise til noen eksempler herfra.

2. Kunnskap eller kompetanse, ledelse eller forvaltning?

Jeg har i denne temaoppgaven valgt å bruke termer som kunnskapsforvaltning og kunnskapsdeling heller enn kunnskapsledelse og kompetanseledelse. Som mange aktører på feltet påpeker, er det vanskelig å finne en dekkende oversettelse av knowledge management, siden knowledge bærer i seg et element av ferdigheter og dette ikke fremkommer i det norske kunnskapsbegrepet (Krogh, 2001, s. 6). Noen velger derfor å benytte termen kompetanse i stedet for kunnskap. Dette er heller ikke uproblematisk. OECD definerer kompetanse som ”evne til å møte komplekse krav, situasjoner og utfordringer”, og kompetanse knyttes derfor til konkret oppgaveløsning (Kompetanseberetningen, 2003, s.14). Siden jeg her vil ha hovedfokus på sosial læring, uavhengig av konkret problemløsning, velger jeg å bruke termen kunnskap. Det er videre diskutabelt om kunnskap lar seg lede, og jeg velger derfor å bruke verbet f o r v a l t e, ment som ”å ta hånd om”. Jeg velger videre å forholde meg til kunnskapsforvaltning som en overordnet term til kunnskapsdeling, da førstnevnte etter min mening indikerer en sterkere grad av bevissthet og hensikt. Disse termene er imidlertid ikke de eneste som medfører problemer, og jeg ser meg derfor nødt til å vie neste kapittel til skillet mellom kunnskap og informasjon.

3. We know more than we can tell

Where is the wisdom we have lost in knowledge? Where is the knowlegde we have lost in information? (T.S.Eliot).

En sammenblanding av termene informasjon og kunnskap synes å skape vedvarende forvirring når det gjelder kunnskapsforvaltning. Man skriver og snakker gjerne om kunnskap, men mener ofte informasjon. Heller ikke internasjonale organisasjoner som EU anstrenger seg i oppklarende retning, da tekster presentert under overskriften Informasjonssamfunnet ikke endrer innhold selv om overskriften endres til det mer tidsriktige Kunnskapssamfunnet (Wilson, 2002). Det er derfor nødvendig å klargjøre termene, slik at de ikke blir stående som synonymer.

Diskusjonen om kunnskapsbegrepet innledes gjerne med Michael Polanyi, som lanserte termen taus kunnskap allerede i 1958. Med taus menes kunnskap som er personlig, kontekstavhengig og vanskelig å formalisere og kommunisere. Den tause kunnskapen anses som skjult også for kunnskapsbesitteren, fordi man ikke har et bevisst forhold til den, men tar den for gitt. Det er på bakgrunn av dette Polanyi hevder at vi vet mer enn vi vet at vi vet. I 1967 fremsatte han derfor tre teser om kunnskap (Hildreth, 2002):
• Sann oppdagelse forklares ikke ved hjelp av regler og regneoperasjoner.
• Kunnskapen er både individuell og kollektiv.
• Taus kunnskap ligger bak ekspressiv kunnskap som et fundament, slik at all kunnskap er taus eller har røtter i taus kunnskap.
Jeg vil komme tilbake til det kollektive aspektet i kapittel 5. Det er så langt av betydning å slå fast at Polanyis betraktningsmåte tilsier at ekspressiv kunnskap er overfladisk og ufullstendig. Det som kan utrykkes i ord og tall representerer kun toppen av et isfjell (Nonaka, 2002, s. 60). Det artikulerte og formaliserte hviler med andre ord på en mer fundamental kunnskap, og det er derfor av stor betydning å fokusere på sistnevnte; den tause kunnskapen.

Den japanske professoren Ikujiro Nonaka, som regnes som en av pionerene innen kunnskapsforvaltning, bygger videre på Polanyis skille mellom taus og ekspressiv kunnskap. Nonaka forholder seg til den tradisjonelle definisjonen av kunnskap som "justified true belief", som kan oversettes med sann overbevisning (Krogh, 2001, s. 20). Nonaka understreker at det er snakk om en dynamisk menneskelig prosess i retning av sannhet, ikke søken etter en absolutt, statisk og objektiv sannhet som eksisterer uavhengig av individet. Kunnskap kan på denne måten sies å være en konstruksjon av virkeligheten, og prosessen involverer følelser og oppfatninger vi ikke nødvendigvis er oss bevisst. Det handler om tro og forpliktelse, perspektiv og hensikt. "Thus information is the flow of messages, while knowlegde is created by that very flow of information, anchored in the beliefs and commitment of its holder" (Nonaka, 1995, s.58). Som vi ser skiller Nonaka mellom kunnskap og informasjon. Informasjon tilfører kunnskapen nye elementer og dette medfører rekonstruksjon og ny kunnskap.

Den som vet skiller seg ikke fra den som ikke vet gjennom det enkle faktum at han kjenner til en del ting, men gjennom det enkle faktum at han/hun ikke lenger er den samme. Med andre ord: kunnskapen er det som forandrer selve subjektiviteten hos den som vet (Foucalt, gjengitt i Gripsrud, 2002, s. 158).

I motsetning til dette kan informasjon sies å være statisk, enkel å kopiere og lett å spre. Informasjon kan innhentes, kodifiseres, kvantifiseres og lagres, men har i seg selv ingen mening. Den må gis mening individuelt (Miller, 2002). Kunnskap forutsetter derfor en kunnskapsbesitter, som gjennom en dynamisk prosess, fortolker og gjenskaper mening. Vi kan derfor si at kunnskap er informasjon i bruk (Devlin, 1999). Først når informasjonen er internalisert i en slik grad at den kan tas i bruk, kan den altså kalles kunnskap. Enhver forståelse har imidlertid sitt utgangspunkt i tidligere forståelse, og som en konsekvens vil identisk informasjon resultere i ulik mening avhengig av individ og kontekst (Miller, 2002). Den kunnskapen som bygger på informasjon, er derfor ikke identisk med den kunnskapen som forårsaket informasjonen (Wilson, 2002). Vi kjenner denne tankegangen igjen fra hermeneutikkens fokus på menneskets forståelseshorisont, der det å tilegne seg meningen i en tekst er en aktivitet, ikke en passiv mottakelse. "En tekst er en "vev" av tegn med flere ulike betydninger, satt sammen på måter som også kan øke antallet betydningsmuligheter" (Gripsrud, 2002, s. 138).

4. Implisitt kunnskap

I teorien er det den tause kunnskapen man ønsker å sette søkelyset på innenfor kunnskaps-forvaltningen, men i praksis begrenser man seg gjerne til såkalt eksternalisert kunnskap som langt enklere lar seg håndtere, ikke minst ved hjelp av ny informasjonsteknologi. For å understreke kunnskapsforvaltningens vektlegging av taus kunnskap, ønsker jeg derfor å forholde meg til eksternalisert kunnskap som informasjon, noe som er i tråd med teoretikere som Al-Hawamdeth (2002) og Wilson (2002). Sistnevnte hevder at eksplisitt kunnskap er et synonym for informasjon, mens førstnevnte påpeker at informasjon er kunnskap som har forlatt hjernen. Jeg opplever dette skillet som hensiktsmessig, ikke minst når det gjelder problemstillingen for denne temaoppgaven. Det er her et poeng å forsøke fastslå om folkebibliotek, som tradisjonelt konsentrerer seg om informasjonshåndtering og -formidling, også kan være aktører når det gjelder å forvalte den kunnskapen som vanskelig lar seg uttrykke eksplisitt.

Nonaka har fokus på kunnskaping innenfor organisasjoner, og utvider Polanyis "[...] idea in a more practical direction" (Nonaka, 1995, s. 60). Både Wilson (2002) og Miller (2002) påpeker at Nonaka ikke bare utvider, men misforstår Polanyi når han i sine modeller eksternaliserer taus kunnskap. De hevder at Nonaka forholder seg til implisitt kunnskap, ikke taus. Implisitt kunnskap er kunnskap som ikke tidligere er eksternalisert; vi tar den for gitt og det byr på problemer å fange og kodifisere den, men det lar seg gjøre. Jeg mener Nonakas modeller er anvendelige uten å problematisere dette nærmere. Det kan imidlertid være hensiktsmessig å ha i bakhodet at eksternalisert kunnskap kan forstås som informasjon, og taus kunnskap som implisitt kunnskap. Spørsmålet er da; hvordan kan man utvikle og dele en kunnskap som defineres som helt eller delvis skjult selv for kunnskapsbesitteren?

5. Kunnskapsdeling

Jeg elsker å lære, men hater å bli undervist (Winston Churchill)

Jeg har så langt drøftet kunnskap som en individuell prosess med vekt på Polanyi og Nonakas teorier. Kunnskap foregår i hjernen, men involverer naturligvis også verden utenfor og interaksjon med andre mennesker (Wilson, 2002). Nonaka ser på taus og eksplisitt kunnskap som komplementære enheter, og bygger sin konverteringsmodell på samspillet dem i mellom (Nonaka, 1995, s. 62). "Organizational knowledge creation is a continuous and dynamic interaction between tacit and explicit knowledge" (ibid, s. 70). Hans modell består av fire omformingsprosesser:
1. sosialisering (fra taus til taus kunnskap)
2. eksternalisering (fra taus til eksplisitt kunnskap)
3. kombinering (fra eksplisitt til eksplisitt kunnskap)
4. internalisering (fra eksplisitt til taus kunnskap)
Sosialisering (1.) handler om å dele erfaringer uten å bruke ord, men ved hjelp av samhandling, observasjon og imitering. Dette foregår eksempelvis i et lærling-mester-forhold. Nonaka trekker også frem som eksempel japanske "brainstorming camps", der man ikke bare utveksler kreative ideer, men legger til rette for tillitskapende samvær. Eksternalisering (2.) handler om en prosess der taus kunnskap gjennom dialog og kollektiv refleksjon artikuleres, og da gjerne i form av metaforer, analogier, hypoteser og modeller (ibid, s. 64). På denne måten kan man assosiere eller resonnere seg frem til nye sammenhenger, enten de har preg av likheter eller ulikheter. Nonaka mener eksternalisering er nøkkelen til kunnskaping, og fremhever metaforer som en viktig kommunikasjonsmekanisme. I denne prosessen gjør man kunnskapen eksplisitt, og den kan derfor betegnes som informasjon. Kombinering (3.) handler om å systematisere informasjonen ved å sortere, tilføye, kombinere og kategorisere i for eksempel dokumenter, møter eller datanettverk. Internalisering (4.) henger sammen med "learning by doing", der erfaringer fra sosialisering, eksternalisering og kombinering internaliseres i personenes tause kunnskap. I denne prosessen skjer det med andre ord en individuell transformering og rekonstruksjon.

Skal en organisasjon klare å skape ny kunnskap, må enkeltindividers tause kunnskap deles med andre medlemmer av organisasjonen. Ny taus kunnskap må derfor medføre ny sosialisering. Nonaka kaller dette kunnskapsspiralen, fordi det ikke er snakk om en sirkelbevegelse, men stadig progresjon både for enkeltindivider og organisasjonen som helhet. Den lærende utvikler sin egen tause kunnskap gjennom mellommenneskelig aktivitet. Samtidig kommer den individuelle kunnskapen fellesskapet til nytte. Kunnskapsspiralen forutsetter altså både dialog og handling, og den inkluderer både individuell og kollektiv kunnskap.

6. Utfordringer for bibliotekfeltet

Som det skulle fremgå innebærer kunnskapsforvaltning langt mer enn informasjonshåndtering og - formidling, og den kan derfor sies å være videre og også mer utfordrende enn tradisjonell bibliotek- og informasjonsvirksomhet. I en nylig utgitt artikkelsamling fra IFLA forsøker en rekke forfattere å se bibliotekvirksomhet i sammenheng med kunnskapsforvaltning. Så vidt jeg er i stand til å se, forholder ingen av forfatterne seg i nevneverdig grad til folkebibliotek. De synes heller ikke å kunne plassere bibliotekenes utadrettede aktiviteter innenfor Nonakas modell. Capurro (2004, s. 48) påpeker at kombinering hører til tradisjonell bibliotekvirksomhet, mens Davenport (2004, s. 82) mener bedrifts- og fagbibliotekarer kan sies å ha sin plass i Nonakas modell også når det gjelder eksternalisering. Davenport påpeker videre at bibliotekarer uten suksess har forsøkt å entre sosialiseringsprosessen (ibid, s. 85). En kan på bakgrunn av dette få inntrykk av at bibliotekarer er naturlige aktører når det gjelder kombinering, har potensiale når det gjelder eksternalisering, men at sosialisering og internalisering faller utenfor både tradisjonell og potensiell bibliotekarvirksomhet. De to sistnevnte prosessene er imidlertid i sterk grad knyttet til den tause kunnskapen. Er bibliotek og bibliotekarer uaktuelle på dette området, er det derfor fristende å slå fast at vi ikke har noe å bidra med når det gjelder kunnskapsforvaltning; vi får nøye oss med informasjonsforvaltning. Som før. Det er derfor av interesse å se nærmere på utfordringer knyttet ikke bare til eksternalisering, men også sosialisering og internalisering, for å klargjøre om prosessene kan stimuleres innenfor folkebibliotekets rammer.

For at kunnskapsspiralen skal settes i bevegelse må man etablere en arena for gruppeaktiviteter (Nonaka, 1995, s. 73). Sosialiseringsprosessen begynner gjerne med å etablere et område for interaksjon, der medlemmene gjennom handling kan dele erfaringer. Neste steg er eksternalisering, der man tilrettelegger for dialog og kollektiv refleksjon. Det er videre viktig å sette sammen og spre eksisterende og ny informasjon til andre. Siste steg innebærer å sørge for internalisering ved å gjøre det mulig å utøve ny kunnskap i praksis (ibid, s. 71). Resultatet blir fire ulike former for kunnskap; sosialiseringen gir sympatiserende kunnskap, eksternaliseringen gir konseptuell kunnskap, kombinering gir systematisk kunnskap og internalisering gir operasjonell kunnskap.

På bakgrunn av dette er det av interesse å studere folkebibliotek som møteplass for uformell læring, samt bibliotekarenes rolle og kompetanse på denne arenaen. Kan folkebibliotekene utvide sine aktiviteter fra å organisere og formidle informasjon til også å:
1. fremme sympatiserende kunnskap ved å skape en handlingsarena der erfaringer kan deles
2. fremme konseptuell kunnskap ved å tilrettelegge for dialog og kollektiv refleksjon
3. fremme operasjonell kunnskap ved å åpne for praktisering av ny kunnskap

7. Møteplassen

Folkebiblioteket som en verdinøytral møteplass blir diskutert i mange sammenhenger, blant annet i antologien Det siviliserte informasjonssamfunn. Økt globalisering og individualisering setter søkelyset på lokalmiljøet og behovet for åpne rom som muliggjør interaksjon og dialog. I denne debatten har folkebiblioteket gjerne en sentral rolle. ”Biblioteket er nemlig ikke kun en informationscentral, men også et videncenter, et kulturcenter og ikke mindst et af de få ikke-kommercielle møde- og værested, der eksisterer i lokalsamfundet” (Rasmussen, 2001, s. 203). Også Skot-Hansen diskuterer folkebibliotekets rolle og plasserer folkebiblioteket mellom stat, marked og sivilsamfunn. ”Civilsamfunnet skal ikke underlægges biblioteket, men biblioteket skal skabe en ramme for civilsamfundet på dets egne betingelser […]” (Skot-Hansen, 2001, s. 60). I forbindelse med kunnskapsforvaltning, er det imidlertid ikke nok å utvikle folkebiblioteket som en uformell møteplass i nærmiljøet. Som vist er både samhandling og dialog nødvendig, og en møteplass garanterer i seg selv ikke for dette, i hvert fall ikke i en slik grad at det nødvendigvis er snakk om uformell læring. I tillegg til å stille areal og informasjon til disposisjon, er det derfor nødvendig at folkebibliotekets ansatte aktivt inviterer til gruppesamvær. Før jeg ser nærmere på de ansattes rolle, vil jeg kort presentere en form for gruppesamvær det kan være aktuelt å invitere til når det gjelder uformell læring.

8. Praksisfellesskap

Som Nonaka og Krogh, konstruerer Etienne Wenger sine teorier i tilknytning til at kunnskap blir en stadig mer betydningsfull konkurransefaktor i næringslivet. Det betyr imidlertid ikke at teoriene er ubrukelige i andre sammenhenger hvor uformell læring står sentralt. Kollektiv kunnskap kan sies å bli særs viktig i en tid preget av så mange og raske endringer at det er vanskelig for enkeltmennesket å til enhver tid holde seg orientert. Samhandling og dialog står derfor sentralt. Wenger tar utgangspunkt i at interaksjon og uformelle læringsprosesser er forutsetninger for å dele taus kunnskap (Wenger, 2002, s. 9). Vi har alle teorier og måter å forstå verden på, og som deltakere i praksisfelleskap kan vi utvikle, forhandle og dele dem med andre (Wenger, 1998, s. 48). Praksisfellesskap har eksistert som redskap for uformell læring siden tidenes morgen, og kan kort defineres som “[…] groups of people who share a concern, a set of problems or a passion about a topic, and who deepen their knowledge and expertise in this area by interacting on an ongoing basis” (Wenger, 2002, s. 4).

Praksisfellesskap kan være svært forskjellige, men de har tre klare kjennetegn; domene, fellesskap og praksis. Kunnskapsdomenet definerer medlemmenes fokusområde, hensikt og verdier, og bidrar til å skape en følelse av felles identitet (ibid, s. 27). Domenet behøver ikke å være et fast oppsett av problemer, men innebærer mer enn det å ha et felles interesseområde. Domenet må direkte påvirke medlemmenes atferd og muligheter. Med fellesskap mener Wenger en gruppe som gjennom regelmessig kontakt, bygger relasjoner og lærer sammen. Gjennom prosessen utvikler medlemmene tilhørighet, gjensidig respekt og tillit. Wenger definerer felles praksis som rammeverk, ideer, redskaper, informasjon, stil, språk, fortellinger og dokumenter som fellesskapet deler (ibid, s. 29). Praksis kan derfor sies å være både teori og praksis, snakk og handling. Felles tilnærming og delte standarder danner basis for handling, kommunikasjon, problemløsing, opptreden og ansvar. Alle tre faktorene, domene, fellesskap og praksis, må utvikles parallelt.

Et praksisfellesskap må innebære en form for forpliktelse, ellers fungerer gruppa mer som en vennegruppe. Wilson (2002) påpeker at praksisfellesskap heller ikke må forveksles med team- eller prosjektgrupper. Disse er avgrenset i tid, settes sammen av noen utenfra, får utpekt en leder og har en målsetting satt av ikke-medlemmer. Praksisfellesskap har ikke som mål å levere et produkt, men å utvikle kunnskap. De er basert på selvrekruttering, er løst sammensatt, selvgående og uformelle. Medlemmene får tilgang til hjelp fra andre, opplever tilhørighet, utvikler sine samarbeidsevner og lærer å håndtere problemer med større trygghet (Wenger, 2002, s. 16). Hensikten er å skape, utvikle og utveksle kunnskap, samt utvikle individuelle muligheter (ibid, s. 42), og medlemmene holdes sammen av engasjement, forpliktelser og identifikasjon. Er domenet klart definert og praksis etablert, kan medlemmer komme og gå uten at fellesskapet bryter sammen.

9. Ledelse eller tilrettelegging?

”Kultivering gir folk energi, styring tar motet fra dem” (Edvinsson, gjengitt i Krogh, 2001, s. 120).

Folkebiblioteket kan fungere som en møteplass, der det er mulig å danne ulike praksisfellesskap. Dette stiller imidlertid nye krav til bibliotekarrollen. Som nevnt innledningsvis, er det grunn til å spørre seg om kunnskap lar seg lede. Informasjon kan kontrolleres og styres, men kunnskap, som befinner seg i hjernen og til dels er ukjent selv for eieren, lar seg vanskelig gjøre til gjenstand for ledelsesstrategier. Krogh og Nonaka, som primært forholder seg til næringslivet, påpeker i Slik skapes kunnskap at ”I stedet for å opptre som passiv analytiker og kontrollør, bør kunnskapsledere betrakte seg som kunnskapsaktivister” (Krogh, 2001, s. 46). Disse fungerer som katalysatorer og koordinatorer for kunnskapsutviklingen. Deres primære oppgaver er å formulere en kunnskapsvisjon, nærmere bestemt en forbedringsstrategi, lede samtaler, skape den riktige konteksten, mobilisere andre kunnskapsaktivister, samt sørge for spredning av ny lokal kunnskap (ibid, s. 121). Det er kort sagt snakk om å stimulere til deltakelse og fjerne barrierer heller enn å planlegge, styre og organisere aktiviteter.

Sunne praksisfellesskap baserer seg ikke på en enkelt persons lederskap. ”Too much dependence on the activity of a coordinator or on the charisma of a leader makes the community vulnerable to their departure” (Wenger, 2002, s. 146). I praksisfelleskap er det lederens oppgave å bringe folk sammen og gjøre det mulig for fellesskapet å finne sin egen retning, karakter og energi. Wenger kaller dette kultivering og presenterer syv prinsipper som kan bidra til dette.

1. Tilrettelegge for utvikling.
Dette innebærer en tilbakeholdenhet når det gjelder å ta avgjørelser innledningsvis. Et praksisfelleskap skal kunne endre kurs; nye medlemmer vil tilføre nye utviklingstrekk og utkommet skal ikke være sikkert og forutsigbart.
2. Åpne for dialog mellom de innenfor og de utenfor.
Å bringe informasjon utenfra inn i dialogen åpner for nye muligheter og større klarsyn.
3. Invitere til ulike nivåer av deltakelse.
Praksisfelleskap vil gjerne ha en kjernegruppe, men de fleste vil være mindre aktive, og det må lages rom også for disse.
4. Utvikle både offentlige og private rom.
Det er vanlig å fokusere på åpne arrangementer for alle medlemmene, men det er også behov for private rom for uformell samtale i hverdagen. På denne måten kan individuelle forhold styrkes.
5. Fokus på verdi.
Verdiene bør ikke fastsettes på forhånd, men utvikles over tid gjennom interaksjon. En bevissthet om verdien av å delta i fellesskapet, vil utvikle seg selv om denne ikke uttrykkes direkte.
6. Kombinere det velkjente med spenning.
Vellykkede fellesskap gir velkjent komfort, men dette bør kombineres med arrangementer som har utviklende og engasjerende effekt.
7. Skape en rytme.
Fellesskapet finner sin egen rytme, men nøkkelprosjekter og milepæler kan med hell bryte opp regelmessigheter.

Del II

10. Målsetting

< Jeg vil i denne delen av temaoppgaven se nærmere på hvordan teoriene kan arte seg i praksis. Verdien av et bedriftsbibliotek kan sies å avhenge av hvordan biblioteket yter effektiv service overfor sine ulike brukergrupper i forhold til bedriftens overordnede målsetting (Jacobson, 2004, s. 215). På samme måte kan man si at folkebibliotekets verdi er avhengig av hvordan biblioteket yter effektiv service overfor sine ulike brukergrupper i forhold til de overordnede mål som er satt av myndighetene. I bibliotekloven (1985) heter det seg at folkebibliotekets mål er " å fremme opplysning, utdanning og annen kulturell virksomhet gjennom informasjonsformidling og ved å stille bøker og annet egnet materiale gratis til disposisjon for alle som bor i landet". Folkebibliotekets legitimitet baserer seg blant annet på demokratiaspektet, ” […] der målet er å utvikle kritiske og kunnskapsrike mennesker som gjennom aktiv deltakelse i samfunnsprosesser kan videreutvikle de demokratiske idealer” (Sætre, 2002, s. 58). Folkebiblioteket er pålagt et særskilt ansvar når det gjelder de som har "spesielle vansker med å bruke biblioteket" (Bibliotekloven, 1985). Det er sistnevnte brukergrupper som står i fokus når jeg i det videre vil ta for meg aktiviteter ved Torshov filial av Deichmanske bibliotek. Siden jeg har valgt å se kunnskapsforvaltning både i forhold til folkebibliotekets samarbeidspartnere og brukere, vil jeg i neste kapittel kort vise hvordan folkebiblioteket generelt kan samarbeide med eksterne aktører. Jeg vil deretter noe grundigere se nærmere på hvordan kunnskapsdeling kan stimuleres brukerne i mellom.

11. Tverrfaglig samarbeid

Eit lys brenn like godt om ein tenner eit anna (Ivar Aasen).

I prosjektoppgaven Hvordan påvirkes bibliotekarrollen av nye læringsformer for voksne? drøftes fremveksten av læringssentra som en konsekvens av prosjekt- og problembasert læring i utdanningen (Buarøy, 2002). Dette setter fokus på bibliotekarenes rolle som pedagogiske medspillere, og innebærer samarbeid mellom bibliotekarer, pedagoger og AV- og IT-konsulenter. Også når det gjelder bedriftsbibliotek er det en stadig større bevissthet knyttet til at disse ikke blir isolerte øyer, men integreres med andre avdelinger og i bedriftens aktiviteter. Det er derfor naturlig å spørre seg om denne tendensen til integrering og tverrfaglig samarbeid viser seg også når det gjelder folkebibliotek.

Torshov filial av Deichmanske bibliotek er lokalisert i Sandaker Senter i Sagene bydel i Oslo. I 1996 fikk filialen prisen Årets bibliotek, en pris som ble opprettet i 1988 av Norsk Bibliotekforening. I forbindelse med tildelingen ble filialen presentert som utradisjonell og nyskapende. "Torshov filial har kort og godt blitt et verksted, hvor nye bibliotektjenester utvikles og nye samarbeidsformer utprøves" (Hegge, 1996). Aktiviteter som leksehjelp, erindringsgruppe for eldre, norskundervisning for innvandrerkvinner og tverrkulturell litteratur- og samtalegruppe for jenter ble nevnt som noen av de aktivitetene filialen hadde lykkes med utover tradisjonell utlånsvirksomhet. Filialen har imidlertid ikke vært alene om prosjektene, noe avdelingsleder Ingvil Falch understreket i intervju med Aftenpostens journalist. "Vi har utviklet et faglig samarbeid på tvers av sektorene. Verken lærernes, bibliotekarenes eller sosionomenes kompetanse er tilstrekkelig hver for seg, men til sammen er vi krutt!" (ibid). Filialen har altså funnet det hensiktsmessig å utvikle et generelt samarbeid med skolene og andre offentlige tiltak innenfor bydelen, ikke bare av økonomiske grunner, men av hensyn til ønsket kompetanse. Samarbeidet har resultert i publisitet og økt anerkjennelse, ikke minst lokalt. I bydelens Kulturstrategi (2001) beskrives Torshov filial på følgende måte;

Biblioteket på Sandaker har vist seg som en nytenkende, inkluderende og samarbeidsvillig institusjon som bydelen gjerne utvikler sitt samarbeid med. Deres satsing på barn og unge, Eldreuniversitetet og innvandrerprosjekter er spennende og verdifulle satsinger for lokalsamfunnet (Kulturstrategi, 2001).

Også i 2002 utmerket filialen seg, denne gangen ved å få bydelens Tilgjengelighetspris for å ha bedret tilgjengeligheten for funksjonshemmede. Prosjektet Det tilgjengelige bibliotek ble initiert av Statens Bibliotektilsyn i 2000, men gjennomføres i regi av AMB- utvikling. Prosjektet, som ennå ikke er avsluttet, involverer blant annet fire andre bibliotek, a-etat, Sosial- og helsedirektoratet, utviklere av tekniske hjelpemidler og en rekke brukerrepresentanter fra organisasjoner og råd for funksjonshemmede (Bra for alle - best for noen, 2002). Et samarbeidsprosjekt som dette utgjør ikke et praksisfellesskap. Hensikten har vært å levere et produkt og prosjektet er avgrenset i tid, initiert utenfra, har mål satt av andre enn medlemmene og en tydelig ansvarsfordeling. Det synes allikevel klart at det har foregått en omfattende kunnskapsdeling på tvers av fagkunnskaper og erfaringer. Jeg har ikke førstehåndskjennskap til prosjektarbeidet, og vil derfor ikke gi meg i kast med en analyse av prosessen, men nøye meg med å påpeke at initiativtaker må ha hatt en kunnskapsvisjon, nærmere bestemt et ønske og en strategi for forbedring. Man har ikke nøyd seg med å innhente allerede eksternalisert kunnskap (informasjon), men lagt til rette for kunnskapsdeling og kunnskaping en rekke aktører i mellom. Kunnskapsaktivister har blitt mobilisert, og prosjektet har medført både kartlegging, utprøving, evaluering, justering, iverksetting og dokumentering. Man har delt allerede eksisterende kunnskap, samt utviklet, iverksatt og dokumentert ny kunnskap. Det er på bakgrunn av dette ikke urimelig å anta at Nonakas kunnskapsspiral er satt i bevegelse.

Tverrfaglig samarbeid synes å være et nøkkelord når det gjelder Torshov filials overordnede strategi. Filialen ser på fornyelse som en kumulativ og interaktiv prosess, der både eksterne fagpersoner og brukere involveres. En slik helhetstenkning har utvilsomt positive ringvirkninger. Det er grunn til å tro at filialen får økt oppmerksomhet i lokalmiljøet, og at kvaliteten på tjenestene bedres. Samarbeidet medfører at samtlige aktører tilegner seg ny kunnskap, og det er rimelig å anta at man også oppnår en mer samfunnsøkonomisk effektiv ressursbruk. Når det gjelder tiltaket for flerkulturelle jenter har biblioteket i flere år mottatt økonomisk støtte fra bydelen, fordi man her ser at folkebiblioteket lykkes i større grad enn andre lokale ungdomstiltak. Av grunner som dette, er det interessant å se nærmere på nettopp dette "prosjektet". Siden jeg har deltatt på Jentegruppas møter 5-6 ganger over en periode på 2 ½ år, baserer opplysningene seg på egne observasjoner. Jeg har også hatt flere samtaler med ungdomsbibliotekar Marit Hallen, som har hatt ansvar for Jentegruppa siden oppstarten for ti år siden.

12. Jentegruppa, et praksisfellesskap?

En reise på tusen mil begynner med et enkelt skritt (kinesisk uttrykk).

Folkebiblioteket er en verdinøytral møteplass, og dette har ikke vært uten betydning når det
gjelder etableringen av Jentegruppa ved Torshov filial. Jenter med innvandrerbakgrunn benytter i liten grad de kommunale ungdomstilbudene, men er gjengangere på folkebiblioteket, fordi dette blir oppfattet som en tryggere arena. Ved Torshov filial opplevde man at jentene hadde behov for kontakt og utfoldelsesmuligheter, og tok derfor i 1994 initiativ til å starte en tverrkulturell jentegruppe sammen med Feltarbeiderteamet.

Bibliotekets lokaler har vist seg å være veldig egnede til formålet. Det er lav terskel i forhold til å stikke innom, størrelsen tillater mange forskjellige aktiviteter på en gang. Muligheten til å jobbe med lekser gjør at jenter med strenge tøyler har et påskudd til å gå ut, samtidig som det kan kombineres med det sosiale. (Hallen, 2004).

Bibliotekaren har i perioder vært uten samarbeidspartnere, men i dag videreføres tiltaket i samarbeid med Barneverntjenesten i bydelen. Hun har også fått hjelp fra en webmaster på Antirasistisk senter til å lage en hjemmeside for Jentegruppa. Vi kan på bakgrunn av dette slå fast at folkebiblioteket er velegnet som møteplass i et flerkulturelt nærmiljø, og at tverrfaglig samarbeid preger dette tiltaket, i likhet med mange andre tiltak ved filialen.

Praksisfelleskap har som vist, tre kjennetegn; kunnskapsdomene, fellesskap og delt praksis. Kunnskapsdomenet, som definerer fokusområdet, er ikke nødvendigvis et oppsett av konkrete problemer, men aktiviteter som direkte påvirker medlemmenes atferd. Jentegruppa har ikke fokus på konkret problemløsning, men en romslig målsetting om "å skape en trygg arena der jentene uansett kulturell bakgrunn kan møtes, støtte og styrke hverandre, og ikke minst lære om og av hverandre" (Hallen, 2004). Å bygge relasjoner er derfor i fokus. I tillegg er det ønskelig å styrke jentene både faglig og språklig. Dette har vært tiltakets hovedmålsetting helt fra starten. Virkemidlene har imidlertid endret seg underveis, og dette kan tyde på at bibliotekaren har klart å gjøre det mulig for gruppa å selv finne sin retning. Hun stimulerer til deltakelse, men planlegger og styrer i liten grad aktivitetene. Det legges derfor ikke planer for samlingene; jentene danner grupper og avgjør selv hva de vil holde på. Fleksibiliteten viser seg også gjennom navneskiftet, som har endret seg fra Tverrkulturell litteratur- og samtalegruppe for jenter via Litteratur og internettgruppe for jenter til Jentegruppa. Slik jeg ser det, er dette en logisk utvikling. Bruk av litteratur, samtaler og Internett er i seg selv ikke noe hovedmål, men et verktøy for å nå målsettingen om å styrke jentene språklig, faglig og sosialt. Man kan derfor konkludere med at hovedmålsettingen er den samme som ved oppstart, men at virkemidlene vektlegges ulikt over tid, fordi de tilpasses nye medlemmers ønsker og behov. Målsettingen er altså på ingen måte å levere et produkt, men å skape, utvikle og utveksle kunnskap på jentenes egne premisser.

Fellesskap forutsetter regelmessig kontakt, relasjonsbygging og uformell læring. Jentegruppa møtes fire timer hver torsdag etter bibliotekets stengetid, og de gjør entré med eiendomsfølelse og stolthet. Jentene blir vist tillit og responderer med ansvarsfølelse og trygghet. Gruppa er selvrekrutterende og løst sammensatt, men utgjør hver torsdag 20-30 jenter. Jentene har i perioder hatt bakgrunn fra 13 ulike nasjoner, men deres erfaringer har mange likhetstrekk og gir grobunn for felleskapsfølelse, gjensidig engasjement og respekt. Jeg hadde både i 2002 og 2004 anledning til å observere hvordan ei ny jente ble mottatt, og begge ganger opplevde jeg at de nye ble møtt med en interesse og åpenhet som gjorde at de umiddelbart bestemte seg for å komme tilbake. Gruppa har allikevel endret seg gjennom de to årene jeg har kjent til den. Da jeg fulgte gruppa i 2002, var kveldene ofte preget av jentenes personlige problemer og behov for råd og veiledning i en-til-en samtaler med bibliotekaren. Jeg opplevde da at gruppa var langt mer sårbar enn i dag, fordi jentene var mindre sammensveiset og mer avhengig av bibliotekaren som leder og rådgiver (Sandberg, 2002). I 2004 kommer noen av de eldre jentene fremdeles innom for å prate med bibliotekaren, men de yngre jentene synes i sterkere grad å ta diskusjonene i fellesskap. De deler også velvillig egenproduserte noveller med hverandre, og disse kan være overraskende private i uttrykket. Det virker derfor som om gruppemedlemmene i dag er tryggere både på seg selv og hverandre, og i større grad hjelper hverandre. De kan derfor sies å være noe mindre avhengig av en enkelt persons lederegenskaper, og som praksisfellesskap fungerer Jentegruppa derfor bedre i dag enn for to år siden. "Jentene knytter kontakter i gruppa som de også vet å bruke utenfor. Særlig positivt er det i denne sammenheng at de er så spredt i alder, og dermed har ulike erfaringer og ting å bidra med i forhold til hverandre" (Hallen, 2004).

Praksis kan sies å være en form for mini-kultur, som utgjør et rammeverk for kommunikasjon og opptreden. Selv om medlemmene gjennom årene skiftes ut, befinner de seg i en historisk og sosial kontekst, der det er etablert fortellinger og standarder som gir samværet struktur og mening. Det er bibliotekarens erfaring at nye jenter fort tar til seg samværsformen og finner sin plass, uten at dette innebærer noen form for uniformering. Noen har instrumentelle behov, og vil ha leksehjelp eller assistanse når det gjelder å finne bakgrunnsstoff til skolearbeidet. Noen liker fotografering og lærer seg bilderedigering på Internett, mens andre primært er sammen og lar praten gå. Gruppa fikk nylig sin en egen hjemmeside, og dette forsterker muligheten til nettverksbygging. Her publiseres jentenes egne skjønnlitterære tekster, foto, bok- og filmanmeldelser og debattinnlegg, og det åpnes for innspill også fra ikke-medlemmer og ikke minst kontakt med andre jentegrupper i Norden. Det er til dags dato registrert i overkant av 60 medlemmer av Jentegruppa.net (2004), altså langt flere enn det antallet som vanligvis møter opp på torsdagene. Det er derfor i større grad enn tidligere åpnet for perifer deltakelse. Jentene har egne passord og adgang til administrering av hjemmesidene, men det er ikke nedfelt regler for hvordan dette arbeidet skal gjøres. Det synes derfor å være en innebygd forståelse for dette i gruppa.

På bakgrunn av dette kan man konstatere at Torshov filial ikke bare fungerer som en møteplass i nærmiljøet, men at man ved hjelp av tverrfaglig samarbeid har lykkes med å etablere et flerkulturelt praksisfellskap for tenåringsjenter. Hva er så bibliotekarens rolle i denne prosessen?

13. Kultivering

Som vist i kapittel 9 påpeker Wenger syv prinsipper for kultivering av praksisfelleskap. Jeg har allerede drøftet det første punktet, å tilrettelegge for utvikling, ved å vise at Jentegruppas kunnskapsdomene er såpass vidt definert at virkemidlene gjennom årene har endret seg. Litteraturen brukes som et hjelpemiddel når det gjelder å styrke jentene språklig, men synes å ha vel så stor betydning når det gjelder å sette søkelyset på temaer som angår jentene, temaer det ellers kan være vanskelig å snakke om. Hjemmesidene lærer jentene å bli kyndigere i bruk av ny teknologi, men har også en sosial funksjon. Den overordnede målsettingen om å styrke jentene faglig, språklig og sosialt, ivaretas med andre ord på ulike måter over tid, og virkemidlene kan variere fra en jente til en annen.

Å åpne for dialog mellom de utenfor og innenfor gruppa, skjer også på mange måter. Jeg har allerede nevnt hjemmesidene, som inviterer til samarbeid med jentegrupper fra inn- og utland. Litteratur og avisartikler er andre ytre faktorer som gir innspill til diskusjoner. Jentegruppa er også aktiv under Jentivalen, som er en årlig kultur- og aktivitetsfestival for ungdomsjenter i Oslo. Målsettingen er her å vise hvor mangfoldige jenter er, og samtidig utvide deres aktivitetsarena og styrke deres selvtillit. "Dette er jentenes egen festival. Det er de som står for planlegging, gjennomføring, de er artister og publikum" (Hallen, 2004). Jentegruppa har i forkant av Jentivalen i flere år fungert som et verksted for denne. Biblioteket har tilgang til datamaskiner, telefoner og informasjon som er nyttig i forberedelsesarbeidet. Jentene bidrar med blant annet dans, henna-maling, matlaging, mannekengoppvisning og opplesing av noveller. Jentivalen kan derfor sies å åpne for dialog med jenter utenfor Jentegruppa. Den bidrar også til at velkjent komfort kombineres med spenning, og at den regelmessige møterytmen brytes av større prosjekter og milepæler. Som vist inviteres det også til ulike nivåer av deltakelse, og samvær foregår både i det offentlige og private rom. Mange av jentene treffes utenfor møtene, og bibliotekaren stiller gjerne opp til samtaler på tomannshånd dersom noen skulle ønske det. Det siste har for mange av jentene hatt stor betydning, men kan allikevel sies å være praksisfellesskapets største svakhet; bibliotekaren har en så sterk legitimitet i gruppa at hun som leder vanskelig kan erstattes med andre (Sandberg, 2002).

Med Nonakas omformingsprosesser og folkebibliotekenes tre utfordringer fra kapittel 6 i bakhodet, kan vi kort oppsummere at:
- Bibliotekaren har lykkes med å etablere en arena for sosialisering, der jentene utvikler sympatiserende kunnskap ved å samhandle, observere og imitere hverandre. Det er ikke her snakk om et lærling-mester-forhold, men om uformell læring gjennom tillitskapende samvær.
- Bibliotekaren bruker bevisst avisartikler og litteratur for å skape dialog og refleksjon som kan bidra til å gjøre implisitt kunnskap eksplisitt. Hun stimulerer også til egenproduksjon av tekster for å videreutvikle den konseptuelle kunnskapen, og jentene deler disse tekstene med hverandre.
- Internalisering viser seg ved at jentene endrer atferd og tar i bruk ny kunnskap. Den operasjonelle kunnskapen, både når det gjelder det språklige, faglige og sosiale, viser seg i hverdagen ved at jentenes nettverk og aktivitetsarena utvides og skolearbeidet går lettere. At de har trygghet nok til å opptre på Jentivalen kan også sees som et tegn på operasjonell kunnskap, likeledes at ei som overhodet ikke leste skjønnlitterære bøker for to år siden, nå vandrer ut av torsdagsmøtet med 500 sider under armen og selv har presentert flere noveller på jentenes hjemmeside. Endret atferd har ikke betydning bare for enkeltindividet som oppdager nye muligheter, men for hele fellesskapet som gjennom sosialisering får del i den nye kunnskapen.

14. Konklusjon

Jeg har i denne temaoppgaven forsøkt å vise hvordan folkebibliotek i sin utadrettede virksomhet kan bidra med mer enn informasjonshåndtering og -formidling. Kunnskapsdeling og kunnskaping kan skje både innenfor tidsavgrensede prosjekter og i mer varige praksisfelleskap, og både samarbeidspartnere og brukere kan være involvert. Kunnskapsforvaltning synes å være særlig aktuelt når det gjelder brukergrupper som ellers kan ha vansker med å ta folkebiblioteket i bruk. Folkebibliotek er verdinøytrale arenaer med muligheter for både "collecting" og "connecting", og de kan stimulere til kunnskapsdeling blant brukerne ved at de ansatte over tid fungerer som koordinatorer og kunnskapspartnere. Jentegruppa ved Torshov filial kan stå som eksempel på et praksisfellesskap, der kunnskaping skjer gjennom sosialisering, eksternalisering, kombinering og internalisering. Ungdomsbibliotekaren kan sies å jobbe ut i fra en kunnskapsvisjon, og hun evner å skape en kontekst som muliggjør kunnskapsdeling. Hun mobiliserer kunnskapsaktivister og samarbeidspartnere, leder samtaler og tilrettelegger for spredning av eksternalisert kunnskap, blant annet på Internett. Hun kan derfor sies å være kunnskapspartner i et praksisfelleskap som har vist seg levedyktig gjennom mange år.

Avslutningsvis ønsker jeg å påpeke at kultivering av uformelle læringsprosesser er krevende. Ungdomsbibliotekaren har et genuint engasjement som strekker seg langt utover normal arbeidstid, og i tillegg utdannelse innen pedagogikk og migrasjonsstudier. Uansett engasjement og formell utdanning, det er også et faktum at hun har følt seg tynget av ansvaret når hun i perioder har vært helt uten samarbeidspartnere. Innenfor fagbibliotek har læringssentrene som mål å lære studentene informasjonskompetanse, og det påpekes derfor et behov for bibliotekarer med pedagogisk utdannelse. Innenfor disse rammene vil en slik tilleggsutdannelse sannsynligvis være nyttig, og kanskje også tilstrekkelig. Når det gjelder folkebibliotek med dets mangfold av brukere kan en utvide en slik ønskeliste til også å gjelde fag som psykologi, sosiologi, urdu og informatikk, for å nevne et tilfeldig utvalg. Jeg tror vi må innse at det finnes grenser selv for generalister. Vi må ta stilling til om det virkelig er folkebibliotekets ansvar, ikke bare å formidle informasjon, men også å sørge for at den internaliseres i en slik grad at den kan tas i bruk. Dersom folkebibliotek skal være bidragsytere gjennom hele kunnskapsspiralen, synes tverrfaglig samarbeid ikke bare å være en fordel, men en forutsetning. På samme måte som man innenfor læringssentrene utvikler et nært samarbeid mellom bibliotekarer, pedagogisk personell og IT-ansatte, må folkebibliotekene bygge opp sosial kapital, i betydningen nettverk og allianser. Torshov filial har i mange år hatt et bevisst forhold til dette, og erfaringer herfra skulle tilsi at integrering og tverrfaglig samarbeid med hell kan bli satsningsområder, ikke bare i fag- og bedriftsbibliotek, men også i folkebibliotek.

Litteraturliste

Al-Hawamdeth, Suliman [(2002)]. Knowledge management : re-thinking information management and facing the challenge of managing tacit knowledge. - I : Information Research. - Vol. 8, no 1. - URL : http://InformationR.net/ir/8-1/paper143.html [Lesedato: 2004-04-11]
Bibliotekloven (1985). Lov av 20. desember 1985 nr 108 om folkebibliotek
Bra for alle - best for noen [(2002)]. Bra for alle - best for noen : Det tilgjengelige bibliotek, delrapport delprosjekt A. - URL : http://www.shdir.no/assets/3057/Rapport-delprosjektA.doc?PHPSESSID=47f47cf3b6af4cb428b3be588bf1918e [Lesedato: 2004-05-10]

Buarøy, Tore [(2002)]. Hvordan påvirkes bibliotekarrollen av nye læringsformer for voksne? / Tore Olavson Buarøy [et. al]. Oslo : Høyskolen i Oslo. - URL : http://home.no.net/ghatt/ped/Pedprosj.htm [Lesedato: 2004-05-07]

Capurro, Rafael (2004). Sceptical Knowledge Management. - S. 47- 57. - I : Knowlegde Management : Libraries and Librarians Taking Up the Challenge / Hans-Christoph Hobohm. - München : IFLA Publication

Davenport, Elisabeth (2004). Organizations, Knowledge Management and Libraries : Issues, Opportunities and Challenges. - S. 81-89. - I : Knowlegde Management : Libraries and Librarians Taking Up the Challenge / Hans-Christoph Hobohm. - München : IFLA Publication

Gripsrud, Jostein (2002). Hermenuetikk : tolkning og forståelse. S. 137-159. - I : Mediekultur : Mediesamfunn. - Oslo : Universitetesforlaget.

Hallen, Marit [(2004)]. Foredrag om Jentegruppa. - URL: http://www.indvandrerbiblioteket.dk/konsulenter/dokumenter/Konferenceindlaeg/kolding/FOREDRAG%20OM%20JENTEGRUPPA.doc [Lesedato: 2004-04-28]

Hegge, Liss [(1996)]. Deichmanske på Torshov/Sandaker hyllet som Årets bibliotek. - Oslo: Aftenposten. - URL: http://www.mediearkivet.no [Lesedato: 2004-04-27]

Hildreth, Paul M. [(2002)]. The duality of knowledge/ Paul M. Hildreth and Chris Kimble. - I: Information Research. - Vol. 8, no. 1, paper no. 142. - URL: http://InformationR.net/ir/8-1/paper142.html [Lesedato: 2004-04-15]

Holsapple, Clyde W. (2003). A Knowledge Management Ontology / Clyde W. Holsapple and K. D. Joshi. - s. 89- 121. - I : Handbook on Knowledge Management 1 : knowledge matters. - Springer

Jacobson, Alvin L (2004). Corporate bunker or cyber café : rethinking the strategic role of the library in the corpration - a case study / Alvin L. Jacobson and James M. Matarazzo. S. 213-220. - I : Knowlegde Management : Libraries and Librarians Taking Up the Challenge / Hans-Christoph Hobohm. - München : IFLA Publication

Jentegruppa.net [(2004)]. - URL: http://www..net/ [Lesedato: 2004-05-10]

Koenig, Michael (2000). Knowledge management. - S. 193-221. - I: Librarianship and information work worldwide / redigert av Maurice Line. - London : Bowker-Saur

Kompetanseberetningen [(2003)]. Har Kompetanseberetningen et grunnlag? : En grunnlagsrapport fra Kompetanseberetningen 2003. - URL: http://www.kompetanseberetningen.no/no_pages/docs/total-grunnlagsrapport.pdf [Lesedato: 2004-05-04]

Krogh, Georg von (2001). Slik skapes kunnskap : Hvordan frigjøre taus kunnskap og inspirere til nytenkning i organisasjoner / Georg von Krogh, Kazuo Ichijo og Ikujiro Nonaka. Oslo : NKS Forlaget. - 311 s.

Kulturstrategi [(2001)]. - Oslo: Bydelsutvalget Sagene-Torshov. - URL: http://www.bsa.oslo.kommune.no/dokumenter/dokument/kultur/Kulturstrategi02.pdf [Lesedato: 2004-04.10]

Miller, F. J. [(2002)]. I=0 (Information has no intrinsic meaning). - I: Information Research. - Vol. 8, no. 1. - URL: http://InformationR.net/ir/8-1/paper140.html [Lesedato: 2004-03-20]

Nonaka, Ikujiro (1995). Theory of Organizational Knowledge Creation / Ikujiro Nonaka og Hirotaka Takeuchi. - S. 56- 94. - I : The Knowlegde Creating Company. - New York : Oxford University Press.

Rasmussen, Casper Hvenegaard (2001). Livsstil og bibliotek : en sociologisk analyse med udgangspunkt i Bourdieus livsstilsteori / Casper Hvenegaard Rasmussen og Henrik Jochumsen. - s. 188-205. - I : Det siviliserte informasjonssamfunn/Ragnar Audunson. - Oslo : Fagbokforlaget.

Sandberg, Anita [(2002)]. Praksisrapport fra Torshov filial av Deichmanske bibliotek. - URL : http://www.stud.hio.no/~s109596/praksis/hoveddel.htm [Lesedato: 2004-04-10]

Skot-Hansen, Dorte (2001). Folkebiblioteket i civilsamfundet - civilsamfundet i folkebiblioteket. - S. 45-62. - I : Det siviliserte informasjonssamfunn/Ragnar Audunson. - Oslo : Fagbokforlaget.

Sætre, Tove Pemmer (2002). Biblioteket som læringsarena med bibliotekaren som pedagog : et utviklingsarbeid knyttet til bibliotekarutdanning med sikte på å etablere et nytt fagområde kalt "bibliotekpedagogikk". - Bergen : Høgskolen i Bergen. - 208 s.

Wenger, Etienne (1998). Communities of Practice : Learning, Meaning and Identity. - S. 1-142. - Cambridge : Cambrigde University Press.

Wenger, Etienne (2002). Cultivating communities of practice. - Harvard Business School Press. - S. 1-64; 139-160

Wilson, Tom D. [(2002)]. The nonsense of “knowledge management”. - I: Information Research. - Vol. 8. no. 1. - URL: http://InformationR.net/ir/8-1/paper144.html [Lesedato: 2004-03-21]

Muntlig kilde:

Hallen, Marit, tidligere ungdomsbibliotekar, Torshov filial av Deichmanske bibliotek

to the top